Jaroszlavli Állami Pedagógiai Egyetem

őket. K.D. Ushinsky

Érettségi minősítő munka a témában: "Az ötödik életévi gyermekek koherens beszédének kialakítása játékokkal való foglalkozásokon"

Jaroszlavl

Terv

Bevezetés

1.3 A koherens beszéd fejlődésének jellemzői óvodás korban

2.1 5 éves kor feletti gyermekek leíró beszédének jellemzői a megállapító kísérlet eredményei szerint

2.2 A gyerekeknek a játékok leírására szolgáló kísérleti tanítási módszerei

Bibliográfia

Alkalmazás

Bevezetés

A koherens beszéd fejlesztése vezető szerepet játszik a gyermek fejlődésében, és központi szerepet játszik közös rendszer beszéd kialakításán dolgozunk óvoda. Az összekapcsolt beszéd magában foglalja a gyermek minden eredményét az anyanyelv elsajátításában, annak hangszerkezetében, szókincsében, nyelvtani szerkezetében. A koherens beszédkészség birtoklása lehetővé teszi a gyermek számára, hogy szabadon kommunikáljon társaival és felnőttekkel, lehetővé teszi a számára szükséges információk megszerzését, valamint a környezetről felhalmozott ismeretek és benyomások átadását.

A koherens beszéd fejlesztésének problémája pszicholingvisták, pszichológusok és tanárok kutatásának tárgya. A tudósok kutatásában lefektették a módszertan alapjait, megadták a gyermekek koherens beszédének kialakulásának jellemzőit. óvodás korú(A. A. Leontyev, N. I. Zsinkin, D. B. Elkonin, M. M. Konina, E. P. Korotkova, A. M. Leusina, L. A. Penevszkaja, E. I. Tikheeva, E. A. Flerina és mások)

A pszichológusok munkáikban hangsúlyozzák, hogy a koherens beszédben egyértelműen megjelenik a gyermekek beszédnevelésének szoros kapcsolata. (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.A. Leontiev, A.V. Zaporozhets és mások)

"A gyermek úgy tanul meg gondolkodni, hogy megtanul beszélni, de a beszédet is fejleszti, ha megtanul gondolkodni." A tudósok azt is bebizonyították, hogy a koherens beszéd nagy hatással van az esztétikai nevelésre, és jelentős társadalmi funkciót tölt be.

O.S. Ushakova és N.G. Smolnikova tanulmányaikban megjegyzi, hogy "... a koherens szóbeli monológ beszéd készségeinek időszerű és helyes fejlesztése az óvodáskorú gyermekeknél megalapozza a koherens írott monológ beszéd sikeres kialakítását az iskolások körében." Az iskolába belépő diáktól az a képesség, hogy mindenre részletes választ adjon akadémiai tárgyak, teljes mértékben és következetesen beszélnek arról, amit olvasnak, leírnak, érvelnek, bizonyítják. Mindezek a változások az óvodás korban érvényesülnek.

A pszichológusok munkáiban megjegyzik, hogy a koherens beszéd fejlesztésének leginkább szinzitív időszaka az élet ötödik éve. (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin és mások)

Sok kutatást végeztek az óvodai koherens beszéd fejlesztésének problémájával, különös tekintettel a vizualizáció használatának kérdéseire, nevezetesen a játékok tanulási folyamatban való használatára.

Annak ellenére, hogy az óvodai beszédfejlesztés módszertanában a játékot régóta a koherens beszéd fejlesztésének fontos eszközének tekintik, nyilvánvalóan nem fordítanak kellő figyelmet a játékról való mesélésre. Ennek az az oka, hogy az oktatási és módszertani irodalomban lényegében nincs egységes álláspont a gyermeki foglalkozások tartalmi és módszertani kérdéseiről, a leíró és elbeszélő beszéd tanítási feladatainak kitűzésének rendjéről, valamint különböző osztályok sorozata játékokkal.

A játékokból mesélve a gyerekek megtanulják a leírások és narratívák tárgyi-logikai tartalmát kiválasztani, elsajátítják a kompozíció felépítésének, a részek egyetlen szöveggé való összekapcsolásának képességét, a nyelvi eszközök vizuális használatát.

Így egyrészt a játékokban nagy lehetőség rejlik az óvodai foglalkozások koherens beszédének fejlesztésére, másrészt ez a kérdéskör nem kapott kellő tudományos és elméleti indoklást a módszertani szakirodalomban.

Ennek a vizsgálatnak a problémája annak meghatározása, hogy milyen játékokkal végzett pedagógiai tevékenységekben van lehetőség hatékony fejlesztés koherens beszéd 5 éves gyermekeknél. Ennek tanulmányozása a vizsgálat célja.

A tanulmány tárgya az ötödik életévben élő gyermekek beszédének kialakításának pedagógiai feltételei a játékokkal való foglalkozásokon.

A vizsgálat tárgya a monológ típusú összefüggő megnyilatkozások 5 éves kor felett.

A tanulmány azon a hipotézisen alapul, hogy a játékok széles körben elterjedt használata az 5 évesnél fiatalabb gyermekek koherens beszédének fejlesztésére szolgáló osztályokban hozzájárul a teljes értékű kijelentések hatékonyabb kialakításához.

A kutatási célok a következők.

1. Tudományos - módszeres irodalom a kutatás kérdésében.

2. 5 éves kortól leíró jellegű összefüggő monológ állítások jellemzőinek azonosítása.

3. A koherens beszéd fejlesztésének tartalmának és módszertanának meghatározása 5 éves korú gyermekeknél a társakkal való kommunikáció során.

4. Leíró jellegű összefüggő monológ beszéd tanításának eredményességének meghatározása a vizualizációs anyagon / játékok /.

A vizsgálat módszertani alapja a beszédtevékenység elméletének helyzete, felépítése, szerepe a gyermeki személyiség kialakulásában.

Kutatási bázis. A kísérleti munkát egy óvodai nevelési intézményben végezték. A vizsgálat 12, 5. életévüket betöltött gyermekre terjedt ki.

A tanulmány tervezett céljának és célkitűzéseinek megfelelően a következő módszereket alkalmaztuk:

A téma pszichológiai, nyelvészeti és pedagógiai szakirodalmának tanulmányozása, elemzése;

Óvodai nevelési intézmény dokumentációjának tanulmányozása, elemzése;

A tantermi munka szervezésének és tartalmának figyelemmel kísérése a koherens beszéd fejlesztése érdekében;

Keresés, megállapítás, alakítás, kontroll kísérletek;

Óvodások állításainak mennyiségi és minőségi összehasonlító elemzése;

Kísérleti adatok elemzése és általánosítása.

Ez a minősítő munka két fejezetből, következtetésekből, bibliográfiából és alkalmazásokból áll.

I. fejezet A koherens beszéd kialakításának elméleti alapjai óvodáskorban

1.1 A koherens beszéd kialakításának nyelvi és pszichológiai alapjai óvodáskorban

A koherens beszéd fejlesztésének problémája a pszichológusok, nyelvészek, pszicholingvisták figyelmének középpontjában állt és marad /L.S. Vigotszkij, S. L. Rubinstein, A. V. Zaporožec, D. B. Elkonin, A. A. Leontyev, I. R. Galperin, I. Yu. Tél és mások/.

Az elmúlt években jelentősen megnőtt az érdeklődés e probléma iránt. Ennek oka a nyelvészet egy speciális ága - a szövegnyelvészet - kialakulása, amelyet az emberi kommunikáció előfeltételeinek és feltételeinek lényegének és szervezésének tudományaként határoznak meg.

A "koherens beszéd" kifejezést több értelemben használják:

1) a beszélő folyamata, tevékenysége;

2) a termék, a tevékenység eredménye, a nyilatkozat szövege;

3) a beszédfejlesztéssel foglalkozó munkarész neve

/ B.A.Glukhov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, A.N. Schukin/;

4) egy jelentős hosszúságú beszédszegmens, amely viszonylag teljes és független részekre oszlik.

A modern elképzelések szerint a beszédkommunikáció igazi egysége a szöveg, nem pedig a mondat; a szöveg szintjén megvalósul a megnyilatkozás szándéka, megtörténik a nyelv és a gondolkodás kölcsönhatása.

A szövegek lehetnek párbeszédesek és monológok. Definíció szerint L.L. Yakubinsky a párbeszédhez "a következőkkel lesz jellemző: viszonylag gyors beszédcsere, amikor a csere minden komponense replika, és az egyik replika erősen kondicionált a másiktól, a csere minden előzetes gondolkodás nélkül megy végbe; a komponenseknek nincs különleges tulajdonságuk megbízás; nincs szándékos kapcsolat a replikák készítése során, és rendkívül rövidek."

A dialógus beszéd jellemzőit tekintve elemibb, mint a többi beszédtípus.

L. P. Yakubinsky megjegyzi, hogy: "Ennek megfelelően a monológ szélsőséges esetére a beszédsorozat időtartama és összefüggéséből adódóan a felépítés, a kijelentés egyoldalúsága, nem azonnali replikára készült; jellemző lesz egy előre meghatározott előzetes reflexió stb.. De e két eset között számos köztes eset van, amelyek középpontjában az az eset áll, amikor a párbeszédből eszmecsere - monológok - alakul.

A modern nyelvészeti irodalomban a szöveget a legmagasabb kommunikatív egységként jellemzik, amely egészében tanul, bizonyos törvények szerint építkezik. Ennek ellenére a nyelvészetben nincs egységes, általánosan elfogadott definíció a "szöveg" fogalmának tartalmára vonatkozóan, minőségi jellemzői különbözőek. tudományos dolgozatok.

Nézzünk néhány szövegdefiníciót.

"A szöveg a kommunikáció egyik résztvevőjéhez tartozó, formában megírt beszédmű, hiánytalanul és helyesen formázva." - ez N.D. Zarubina.

L.M. Loseva a szöveg következő jellemzőit azonosítja:

„1) a szöveg egy írásbeli üzenet (amit jelentenek);

2) a szöveget tartalmi és szerkezeti teljesség jellemzi;

3) a szöveg kifejezi a szerző hozzáállását a jelentetthez (szerzői attitűd).

A fenti jellemzők alapján a szöveg írásbeli üzenetként határozható meg, amelyet szemantikai és szerkezeti teljesség, valamint a szerző üzenethez való bizonyos attitűdje jellemez.

OI Moskalskaya a következő rendelkezéseket jegyzi meg: "A teljes kijelentést kifejező beszéd fő egysége nem egy mondat, hanem egy szöveg; a mondat - az állítás csak egy speciális eset, egy speciális szövegfajta. A szöveg a szöveg legmagasabb egysége. a szintaktikai szint."

A definíciók közötti különbségek ellenére sok közös vonásuk van. Mindenekelőtt a szöveget beszéd-alkotó műnek tekintik. A szöveg a szerző írásban megfogalmazott esszéje vagy nyilatkozata, valamint hivatalos dokumentumok, aktusok stb. A beszédkészítés közbenső lehetőségek vannak: előkészítő szóbeli előadások, irodalmi rögtönzés. A beszéd szóbeli és írásbeli felosztásának feltételességéről tanúskodnak. A legfontosabb, hogy mind a szóbeli, mind az írásbeli formák egy lényegében azonos beszédalkotási folyamat termékei, a beszéd verbálisan kifejezett eredménye. mentális tevékenység személy.

I. R. Galperin így határozza meg a szöveget. „A szöveg egy beszéd-alkotó folyamat teljességgel rendelkező, írásos dokumentum formájában tárgyiasított, e dokumentum típusának megfelelően irodalmilag feldolgozott alkotás, névből (címből) és számos speciális elemből álló mű. egységek (szuperfrazális egységek), amelyeket különböző típusú lexikális, stilisztikai kapcsolatok egyesítenek, bizonyos céltudatossággal és pragmatikus attitűddel."

A nyelvészetben a „kijelentés” kifejezés, valamint a „koherens beszéd”, „szöveg” fogalma többféleképpen értelmezhető. A megnyilatkozás egy üzenet, egy kommunikációs aktus, egy üzenet egysége stb. Ugyanakkor egyes nyelvészek csak mondatokat utalnak megnyilatkozásokra, mások különböző hosszúságú (térfogatú) állításokat, amelyek megegyeznek a mondat hosszával, hosszával egy szuperfrazális egység, egy bekezdés hossza stb. (I. R. Galperin, I. S. Gindin, T. M. Dridze, N. I. Zhinkin, N. D. Zarubina, L. M. Loseva, I. P. Sevbo, G. Ya. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich és mások ).

A szövegtanulmányozás nyelvészeti megközelítése olyan jellemzők azonosítására irányul, amelyek belsőleg szövegszerűnek nevezhetők, mivel a szövegszerkezet belső szerveződési módjait írják le.

1) cím jelenléte, teljesség, tematikai egység;

2) a szöveg egyes összetevőinek céltudatossága, integráltsága, alárendeltsége az általános gondolatnak;

3) a szöveg szerkezeti felépítése, részei és mondatai közötti kapcsolat;

4) a szöveg feldolgozása a stilisztikai normák szempontjából (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Szinte minden szöveghez kapcsolódik egy visszatekintés, ami a szöveg elemeihez való visszatérés vagy ismétlés, vagy egy kivetítés – információ a későbbiekben elhangzottakról.

Jellemezzük a vizsgálatunk szempontjából jelentős szövegkategóriákat.

Az integritás a tartalom (tematikai egység), a funkció (stilisztikai egység) és a forma (strukturális egység) szintjén nyilvánul meg.

A teljes szöveg a beszélő egyetlen programját valósítja meg, és a hallgató a kommunikáció teljes egységeként érzi. A szöveg szemantikai egysége abban nyilvánul meg, hogy minden eleme közvetlenül vagy közvetve kapcsolódik a beszéd tárgyához és a beszélő kommunikációs attitűdjéhez.

Fontos fogalmak, amelyek a szöveg szemantikai integritását jellemzik, az állítás "téma" és "tartalma", "a fő gondolat" fogalma.

Téma - a beszéd tárgya, amely a szövegben mikrotémákra bomlik, amelyeket a beszédjelentés minimális egységeinek tekintenek.

Az integritás mutatója a cím is, amely a szöveg témáját vagy fő gondolatát, illetve kiválasztási lehetőségét jelzi.

Az integrál szöveg gyermek általi létrehozása megköveteli a készségek bizonyos szintjét ahhoz, hogy a megnyilatkozás felépítése során egy témára vagy címszóra összpontosítson, a célnak és a fő gondolatnak megfelelő tartalmat válasszon.

Az óvodások tanítása során figyelembe kell venni a szöveg mindkét jellemzőjét, vagyis nemcsak szerkezeti, hanem szemantikai szerveződését is.

"A szöveg minden kommunikatív elemét (mondatokat, mondatcsoportokat, kommunikatív blokkokat) össze kell kapcsolni, egymáshoz kell rögzíteni. Minden szövegben főszabály szerint megtalálhatók, megfigyelhetők és leírhatók az egyes szövegrészek közötti formális, külső kapcsolatok. ."

"Ezek a kommunikáció speciális típusai, amelyek... az egyes üzenetek, tények, cselekvések stb. logikai (időbeli és (vagy) térbeli) egymásrautaltságát biztosítják." A Clutch lineáris kapcsolatot biztosít a szövegrészek között különböző szintű nyelvi egységekkel (névmások és névmás szavak, időhasználat stb.), ami bizonyos mértékig korrelál a "szekvencia" kategóriával, ami a nyelvi viszonyok módozataiban fejeződik ki. mondatok kombinálása a szövegben: " harmadik személyű névmások, birtokos, mutató névmások, névmási határozók, koordináló kötőszavak, valamint a bal (ritkán jobb oldali) komponens egyéb mutatóinak használata.

A szöveg integritását olyan eszközök segítségével hajtják végre, mint "személy, idő, hajlam, az állítás célkitőzésére szolgáló mondatmodellek és -típusok, szintaktikai párhuzamosság, szórend, ellipszis".

A szöveg integritása N.I. Zhinkin lehetővé teszi a "kommunikatív cselekvések, az értelmes emberi cselekedetek" legmegfelelőbb kifejezését, hogy elérje az emberi nyelv legmagasabb szintjét - a prozódiát.

Az integritás jelét a szöveg alapvető tulajdonságának tekintette A.A. Leontyev. Úgy véli, hogy a koherenciával ellentétben, amely a szöveg külön szakaszaiban valósul meg, az integritás a szöveg egészének tulajdonsága. Az integritás „a szövegnek mint szemantikai egységnek a jellemzője, mint egységes szerkezet, és az egész szövegben meghatározzák. Nem korrelált közvetlenül a nyelvi kategóriákkal, és pszichológiai jellegű.

A konnektivitást a prezentáció logikája, a nyelvi eszközök speciális szervezése és a kommunikációs orientáció jellemzi.

Az összekapcsoltság és a teljesség (integritás) fogalma nem egyenlő. A.A.Leontiev megjegyzi, hogy "a konnektivitás általában az integritás feltétele, de az integritást nem lehet teljes mértékben meghatározni a konnektivitáson keresztül. Másrészt az összefüggő szöveg nem mindig rendelkezik az integritás jellegzetességével."

V.A. Buchbinder és E.D. Rozanov, megjegyezve, hogy a szöveg szerves jellemzője a koherenciája, a szöveg koherenciáját úgy értelmezi, mint "több tényező kölcsönhatásának eredményét. Ez mindenekelőtt a prezentáció logikája, amely tükrözi a szövegek jelenségeinek korrelációját". a valóság és fejlődésük dinamikája; ez továbbá a nyelvi eszközök - fonetikai, lexikai - szemantikai és grammatikai - sajátos szerveződése, figyelembe véve a funkcionális és stilisztikai terhelést is, ez a kommunikációs orientáció - a motívumoknak, céloknak való megfelelés és a feltételek, amelyek ennek a szövegnek a megjelenéséhez vezettek; ez egy kompozíciós struktúra - a részek sorrendje és arányossága; hozzájárul a tartalom azonosításához; és végül maga a szöveg tartalma, jelentése."

Mindezek a tényezők, harmonikusan egyetlen egésszé kombinálva, „biztosítják a szöveg koherenciáját”.

A nyelvtani eszközök közé tartozik például a mondatok korrelációja az igék típusa, ideje és hangulata, neme és száma szerint. A kommunikáció lexikális formái az egyén megismétlése értelmes szavak, összehangolt névmások, szinonim helyettesítések, korrelatív szavak használata stb.

A beszédfolyamatban a mondatokat csoportosítják, tematikusan, szerkezetileg és intonációsan kombinálják, és egy speciális szintaktikai egységet alkotnak - egy összetett szintaktikai egészet (S.S.Ts.). A gyermekek beszédében gyakoribbak a kis térfogatú tesztek, ezért a beszédfejlesztés módszertana szempontjából a nagy szöveg minimális szegmensén belüli koherencia nyelvi vizsgálata a legnagyobb jelentőségű.

(szuperfázis-egység, összetett szintaktikai egész).

A szöveg S.S.T-ből áll. és szabad mondatok (az ilyen mondatok megnyitják és befejezik a szöveget); a szöveg szintaktikai elemzése magában foglalja a mondatok közötti kapcsolatok tanulmányozását, ezen hivatkozások kifejezésének eszközeit, a szöveg szintaktikai egységekre, több mint mondatokra való felosztását, - S.S.Ts.

A mondatok közötti kapcsolatok az S.S.C. (S.F.E.) különböznek azoktól, amelyek a mondat szintjén és különösen a kifejezés szintjén léteznek. Nincsenek olyan kommunikációs típusok, mint koordináció, irányítás, szomszédság stb.

A mondatok közötti kapcsolat a S.S.Ts. - ez mindenekelőtt a nyelv (beszéd) teljes kommunikatív egységei közötti kapcsolat, nem pedig azok részei. Ez határozza meg az összehasonlított egységek szemantikai szignifikancia különbségét is. A predikatív részek funkciói általában zárva vannak abban az összetett mondatban, amelynek alkotóelemei, míg a mondat funkciója kiterjed a teljes S.S.T.-re, és néha a teljes szövegre is. Hiszen a szövegben két független mondat nem csak egymással, hanem az előző szövegrész többi mondatával is összekapcsolható.

Minden megfelelően szervezett szöveg szemantikai és szerkezeti egység, amelynek részei szematikailag és szintaktikailag is szorosan összefüggenek egymással. A szöveg szemantikai és szerkezeti egysége a mondatközi kommunikációt szervezi, vagyis a mondatok, S.S.T.-ek, bekezdések, fejezetek és egyéb részek közötti kapcsolatot.

A szövegnek belső szemantikai kapcsolatai vannak részei között, értelmes, formális és kommunikációs integritása, amely lehetővé teszi a szövegrészek közötti szemantikai kapcsolat biztosítását, a későbbi információkra való felkészülést, a szöveg megismerési útjának megbízható követését, a "szövegmemória megerősítését" ", térítse vissza a címzettet az előzőhöz, emlékeztesse rá, hogy "világismeretére hivatkozva" mondta.

A szemantikai és strukturális kapcsolaton kívül egy másik típusú kapcsolat jön létre a szöveg számára - a kommunikatív kapcsolat: "A nyelv kommunikatív aspektusa mindenekelőtt a kommunikáció nyelvi egységeinek egyetlen szerkezetének jelenlétét jelenti, amelyeket egy elválaszthatatlan kapcsolat tart össze. tartalmi és formai oldal között."

A nyelvészek feltárták, hogy egy összetett szintaktikai egész koherenciájának alapja a mondatok kommunikatív folytonossága. A mondat témája megismétli az előző mondat információinak egy részét, a rheme olyan új információt tartalmaz, amely fejleszti, gazdagítja a kijelentés jelentését, előreviszi a jelentést.

Háromféle téma létezik - rematikus láncok:

1. Lánckapcsolat, amelyben minden következő mondat közvetlenül kapcsolódik az előzőhöz. A fő eszközök a lexikális ismétlések, a lexikális és szöveges szinonimák, névmások. Ez a kommunikáció legáltalánosabb módja.

2. Párhuzamos kapcsolat, amelyben minden mondat a másodiktól kezdve az első mondatban megjelölt témát fejleszti, és azzal jelentésben kapcsolódik. A megvalósítás fő eszközei az azonos szórend, az egységesség nyelvtani formák mondattagok kifejezései, állítmányok faj-időbeli összefüggése.

3. Párhuzamos kapcsolat az átívelő téma hiányával. A mondatok közötti kapcsolat a közös kommunikációs feladaton és az általuk közösen megfestett képzeletbeli valóságképen keresztül valósul meg. Az ilyen építményeket jellemzően tájleírásokban használják.

OA Nechaeva megállapította, hogy a következő beszédtípusokat lehet megkülönböztetni: leírás, narráció, érvelés, amelyek a gondolkodási folyamatok alapján épülnek fel: szinkron - leírásban, diakron - narrációban és ok-okozati összefüggésben, következtetéses - érvelésben.

Adjunk rövid leírás a monológ állítások fő típusai.

A leírás egy monológ üzenet mintája egy objektum egyidejű vagy állandó jellemzőinek felsorolása formájában. Leíráskor feltárul a beszéd tárgya, azaz. meg van adva (az objektum) formája, összetétele, szerkezete, tulajdonságai, rendeltetése. A leírás célja a valóság valamely mozzanatának megragadása, egy tárgyról képet adni, és nem csak megnevezni.

A leírás statikus, kimondja az alany bármely jellemzőjének meglétét vagy hiányát. A leírást a beszédtárgy kötelező jelenléte jellemzi.

Nechaeva O.A. négy szerkezeti és szemantikai változatot különböztet meg a monológ beszéd leíró típusában: tájkép, portré, belső, jellemzés.

Az érvelés egy monológ üzenet modellje, általánosított oksági jelentéssel, amely teljes vagy rövidített következtetésen alapul. Az érvelést a következtetés levonása céljából végzik: tudományos, általánosított vagy mindennapi (általános és konkrét). Az érvelést "retorikai kérdések használata, kötőszavak alárendelése, a természet hangsúlyozása jellemzi. okozati mondatok és szövegrészek közötti kapcsolatok.

A narráció egy speciális beszédtípus, amelynek jelentése a tárgyak cselekvéseinek vagy állapotainak fejlesztéséről szól. Az elbeszélés alapja egy időben kibontakozó cselekmény, előtérbe kerül a cselekvések sorrendje. A narráció segítségével egy tárgy cselekvésének, állapotának alakulását közvetítik.

A történetmesélésnek különféle formái vannak. Tehát M.P. Brandes narratívákat emel ki: eseményről, élményről, állapotról és hangulatról, rövid üzenet a tényekről.

O.A. Nechaeva a narráció következő típusait határozza meg:

Pontosabban a színpad

Általánosított – festői

információs

Okkal feltételezhető, hogy az óvodás korban a koherens beszéd kialakulása egy konkrét színpadi narratívával kezdődik, egymás után következő képekből vagy jelenetekből áll. Az általánosított színpadi narratíva egy üzenet olyan konkrét narratív cselekvésekről, amelyek egy adott környezetben ismétlődnek, jellemzővé válnak rá. Az információs narratíva egy üzenet a cselekvésekről anélkül, hogy meghatározná azokat.

T. A. Ladyzhenskaya szerint a narráció egyfajta történet, amelyben a cselekmény, a csúcspont és a végkifejlet különbözik. T.A. Ladyzhenskaya a narratív sémát a következőképpen mutatja be: az esemény kezdete, az esemény fejlődése, az esemény vége.

A nyelvészeti tanulmányok azt mutatják, hogy egy koherens és koherens szöveg felépítéséhez számos nyelvtudással kell rendelkeznie a gyermeknek:

1) állítsa össze a témával és a fő gondolattal összhangban;

2) különféle funkcionális és szemantikai beszédtípusokat használjon, a kommunikáció céljától és feltételeitől függően;

3) megfigyelni egy bizonyos típusú szöveg szerkezetét, lehetővé téve a cél elérését;

4) összekapcsolja a mondatokat és a kijelentés részeit különféle kommunikációs típusok és eszközök segítségével;

5) válassza ki a megfelelő lexikai és nyelvtani eszközöket.

A koherens beszéd problémájával, kialakulásával és fejlődésével számos pszichológiai tanulmány foglalkozik. (L. S. Vigotszkij, N. I. Zsinkin, I. A. Zimnyaya, A. A. Leotiev, A. M. Leushina, A. K. Markova, S. L. Rubinshtein, A. G. Ruzskaya, F. A. Sokhin, D. B. Elkonin és mások).

A koherens beszéd bármely tartalom részletes, logikus, következetes és figuratív bemutatását jelenti.

S. L. Rubinshtein megjegyzi, hogy a beszélő számára minden beszéd, amely gondolatot közvetít, koherens beszéd. "Maga a beszéd koherenciája a beszélő vagy író gondolata beszédmegformálásának megfelelőségét jelenti a hallgató vagy olvasó számára való érthetőség szempontjából." A kifejezések felépítése már azt jelzi, hogy a gyermek elkezd kapcsolatokat létesíteni az objektumok között. S.L. Rubinshtein hangsúlyozza, hogy a koherens beszéd egyfajta beszéd, amely saját tárgytartalma alapján érthető. Ahhoz, hogy megértsük, nem kell külön figyelembe venni az adott helyzetet, amelyben kiejtik, minden benne van a beszéd kontextusából; ez kontextuális. Így a koherens beszéd fő jellemzője az érthetőség a beszélgetőpartner számára. Két okból lehet inkoherens: az összefüggések nem valósulnak meg és nem jelennek meg a beszélő elméjében; a beszélő gondolataiban bemutatva ezek az összefüggések nem derülnek ki megfelelően beszédében.

A gyermek beszéde abban különbözik, hogy "nem alkot összefüggő szemantikai egészet, olyan" kontextust, "hogy már csak ez alapján is megérthető lenne".

Összekötött beszéd - az eredmény általános fejlődés beszéd, amely nemcsak a beszéd, hanem a gyermek mentális fejlődésének mutatója is. (L. S. Vigotszkij, N. I. Zsinkin, A. N. Lentiev, L. R. Luria, S. L. Rubinstein, D. B. Elkonin és mások)

Egy összefüggő állítás megmutatja, hogy a gyermek mennyi szókinccsel rendelkezik anyanyelv, nyelvtani szerkezete, nyelvi és beszédnormái; képes szelektíven használni az adott monologikus megnyilatkozáshoz a legmegfelelőbb eszközt.

A koherens monológ beszéd kialakulása fokozatosan, a gondolkodás fejlődésével együtt megy végbe, és a gyermekek tevékenységének és a körülöttük lévő emberekkel folytatott kommunikációs formáknak a bonyolultságához kapcsolódik. L. S. Vygotsky "Gondolkodás és beszéd" című művében a fő kérdés a beszéd és a gondolkodás kapcsolata. L.S. Vigotszkij ezt a relációt belső dialektikus egységként értette, ugyanakkor hangsúlyozta, hogy a gondolat nem esik egybe beszédkifejezésével. A gondolatról a beszédre való átmenet folyamata a gondolat feldarabolásának és szavakban való újraalkotásának összetett folyamata.

S.A. Rubinshtein megjegyzi, hogy "... a beszéd különösen szorosan kapcsolódik a gondolkodáshoz. A szó általánosítást fejez ki, hiszen egy fogalom létformája, egy gondolat létformája. Genetikailag a beszéd a gondolkodással együtt keletkezett a folyamatban a társadalmi és munkaügyi gyakorlat és a társadalomtörténeti fejlődés folyamatában formálódott meg az emberiség egységben a gondolkodással De a beszéd még mindig túllép a gondolkodással való összefüggés határain. Az érzelmi pillanatok is jelentős szerepet játszanak a beszédben: a beszéd korrelál a tudattal, mint egy egész. "

L. S. Vygotsky, A. A. Leontiev, A. M. Leushina, S. L. Rubinshtein és mások tanulmányai azt bizonyítják, hogy kisgyermekeknél a párbeszéd megelőzi a monológot. Pszichológiai természetükben és nyelvi eszközeikben különböznek egymástól.

A dialógus beszéd igen nagymértékben helyzetfüggő; ahhoz a környezethez kapcsolódik, amelyben a beszélgetés zajlik, és kontextuális, azaz. minden egymást követő állítás nagymértékben az előzőtől függ.

A dialógus beszéd önkéntelen: leggyakrabban a benne található replika egy nem beszédingerre adott közvetlen beszédreakció, vagy olyan megnyilatkozás, amelynek tartalmát a korábbi állításokra „rákényszerítik”.

A monológ a párbeszédes beszéd, mint kommunikációs eszköz alapján alakul ki. A monológ beszéd viszonylag kibővített beszédtípus, benne van több tetszőleges. A monológ beszéd egy erősen szervezett beszédtípus, és a monológ beszéd önkényessége magában foglalja különösen azt a képességet, hogy egy adott kijelentéshez a legmegfelelőbb nyelvi eszközöket szelektíven alkalmazzuk, pl. olyan szó, kifejezés, szintaktikai konstrukció használatának képessége, amely a legpontosabban közvetítené a beszélő szándékát.

A kutatók megállapították, hogy már az első - második életévben, a felnőttekkel való közvetlen - érzelmi, gyakorlati kommunikáció folyamatában lerakják a jövőbeni koherens beszéd alapjait. Fokozatosan a beszéd részletes, koherens jelleget kap, és 4-5 éves korára a felnőttekkel sokat kommunikáló gyermek szóbeli beszéde meglehetősen gazdaggá, teljessé válik.

S.L. Rubinshtein a szituációs és kontextuális beszédet emelte ki. Úgy vélte, a szituációs beszéd jellegzetes vonása, hogy többet ábrázol, mint kifejez. A gyermek által használt beszédet, gesztusokat, hanglejtést, megerősítő ismétléseket, inverziókat és egyéb kifejezési eszközöket kísérő arckifejezések és pantomimok gyakran jelentősen meghaladják a szavai jelentésében foglaltakat.

A kisgyermek beszéde szituációs jellegű, mert beszédének tárgya közvetlenül érzékelhető, nem elvont tartalom.

A.M. Leushina kimutatta, hogy "...a gyermek szituációs beszéde mindenekelőtt párbeszédes, köznyelvi beszéd. Már a felépítésében is dialogikus, ráadásul még külsőleg is monológ jellegű; a gyermek beszél valódi vagy képzeletbeli (képzelt) beszélgetőpartnerrel, vagy végül önmagával, de változatlanul beszél, de nem könnyen mesél. A gyermek csak lépésről lépésre lép tovább a szituációtól függetlenebb beszédkontextus felépítéséhez. A beszéd fokozatosan koherenssé, kontextuálissá válik. Ennek a beszédformának a megjelenését az új feladatok és a gyermek másokkal való kommunikációjának jellege magyarázza. Összecsukható üzenet funkció, bonyodalom kognitív tevékenység részletesebb beszédet igényel, és a szituációs beszéd korábbi eszközei nem biztosítják állításainak érthetőségét és egyértelműségét. Pszichológiai vizsgálatok kimutatták, hogy a koherens monológ beszéd elemei már 2-3 éves korukban megjelennek a gyerekeknél, a külső beszédről a belső beszédre, a szituációs beszédről a kontextuálisra való átmenet pedig 4-5 éves korban következik be. (M. M. Kolcova, A. M. Leusina, A. A. Lyublinskaya, D. B. Elkonin). A.M. Leushina azt találta, hogy ugyanaz a gyerekek beszéde lehet szituációsbb vagy koherensebb, a kommunikáció feladataitól és feltételeitől függően. A gyermeki beszéd természetének a kommunikáció tartalmától és feltételeitől való függőségét megerősítik Z.M. Istomina. Abban a helyzetben, amikor az anyagot jól ismeri a hallgató, a gyermek nem érzi szükségét, hogy részletes nyilatkozatot adjon.

1.2 Az óvodások koherens beszédének kialakításának problémája a pedagógiai irodalomban

Sok tudós-tanár foglalkozott az óvodások koherens beszédének fejlesztésével. Az első, aki ezzel a problémával foglalkozott, K.D. Ushinsky a XIX. század végén. A beszédfejlesztés módszertana általában, és különösen a koherens beszéd fejlesztése azonban a 20. század második felében érte el legnagyobb virágzását.

A koherens beszéd kutatását a 60-as és 70-es években nagymértékben meghatározták E.I. Tiheeva, E.A. Flerina. Meghatározták a gyermekmesék osztályozását, tanítási módszereit különböző típusok mesemondás korcsoportokban. / N. A. Orlanova, O.I. Konenko, E.P. Korotkova, N.F. Vinogradova /.

Alisa Mihajlovna Borodics / született 1926-ban / nagyban hozzájárult a gyerekek mesemondásra tanító módszereinek kidolgozásához.

Befolyásolta a gyermekek beszédének fejlesztésére irányuló munka javítását a tömeggyakorlatban.

A L. M. Lyamina, V. V. Gerbova diák által készített módszertani és didaktikai kézikönyvek széles körben alkalmazhatók a gyakorlatban.

A tudományos módszertan fejlődésére nagy hatást gyakoroltak a Szovjetunió Pedagógiai Oktatási Akadémia Óvodai Nevelési Kutatóintézetében 1960-ban létrehozott, a gyermekbeszéd fejlesztésére szolgáló laboratórium alkalmazottainak kutatása. A kutatást a laboratórium vezetője, F.A. Sokhin.

Felix Alekseevich Sokhin /1929-1992/ - S.L. Rubinstein, a gyermekbeszéd mély ismerője, nyelvész és pszichológus. Sokhin módszertani elméletének fejlesztése magában foglalta a pszichológiai, pszicholingvisztikai, nyelvi és megfelelő pedagógiai szempontok. Meggyőzően bebizonyította, hogy a gyermeki beszéd fejlesztésének megvan a maga önálló jelentősége, és nem szabad csak a külvilággal való megismerkedés szempontjának tekinteni. F.A. Sokhina, O.S. Ushakova és alkalmazottaik a 70-es évek elejére kialakult beszédfejlődési folyamatok mély megértése alapján nagymértékben megváltoztatták a gyermekek beszédfejlesztésének tartalmára és módszertanára vonatkozó megközelítést. A hangsúly a gyermeki beszéd szemantikájának fejlesztésén, a nyelvi általánosítások kialakításán, a nyelv és a beszéd elemi tudatosításán áll. Az ezekben a tanulmányokban levont következtetések nemcsak elméleti, hanem gyakorlati jelentőséggel is bírnak. Ezek alapján dolgoztak ki egy programot beszédfejlődés gyermekek, oktatási segédletek pedagógusok számára, a beszédfejlesztés integrált szemléletét tükrözve és a koherens beszéd elsajátítását alkotó folyamatnak tekintve.

Az ezekben az években végzett kutatások eredményei tükröződtek az új standard programban, amelyet a 80-as évek közepéig fejlesztettek.

A koherens beszéd fejlesztésének problémáját számos tanár vizsgálta különböző szempontokból. /K.D. Ushinsky, E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, A.M. Leushina, L.A. Penevszkaja, M.M. Konin, A.M. Borodics és mások/.

A koherens beszéd fejlesztését az irodalmi alkotás újramondásával és az önálló történetmesélés tanításával kapcsolatos tervezett és szisztematikus munka során kell megvalósítani / A.M. Leushina/; tartalom gyerekmese gazdagítani kell a környező valóság megfigyelése alapján, fontos megtanítani a gyerekeket, hogy pontosabb szavakat találjanak, helyesen építsenek mondatokat és logikai sorrendben kapcsolják össze őket egy koherens történetté /L.A.Penevskaya/; mesemondás tanítása során előkészítő prozódiai munkát kell végezni / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Vorosnyina/.

A koherens beszéd fejlesztése szempontjából fontos, hogy az óvodások ne csak a tartalmat, hanem a kifejezéséhez szükséges nyelvi formát is meg tudják választani; lexikális munka (szemantikai összehasonlítások, értékelés, szavak kiválasztása, helyzethasználat, írás) felnőtt diktál a gyermeknek, aki biztosítja az összetett szintaktikai szerkezetek elsajátítását; a beszéd hangoldalának kialakítása /intonáció, tempó, dikció/; különböző beszédtípusok fejlesztése / N. F. Vinogradova, N. N. Kuzina, F. A. Sokhina, E. M. Strunina, M. S. Lavrin, M. A. . Gerbova/.

A gyermekek összefüggő beszédének pszichológiai és pedagógiai vizsgálata / szerző: F.A. Sokhin / funkcionális irányban valósulnak meg: a nyelvi készségek kialakulásának problémáját vizsgálják a kommunikációs funkcióban.

Ezt az irányt a koherens beszéd kialakulásának pedagógiai feltételeinek tanulmányozása képviseli, amelyet olyan jelenségnek tekintenek, amely magában foglalja a gyermekek mentális és beszédfejlődésének összes eredményeit.

A szoros kapcsolat a beszéd és intellektuális fejlődés gyerekek, a koherens beszéd kialakításában, értelmes, logikus, következetes, hozzáférhető, önmagában is jól érthető, további kérdések és pontosítások nélkül. Ahhoz, hogy egy jó koherens történetet elmondhass valamiről, tisztán kell elképzelned a történet tárgyát / tárgyat, eseményt /, képesnek kell lenned elemezni a tárgyat, kiválasztani a főbb tulajdonságait és tulajdonságait, megállapítani az ok-okozati összefüggést, az időbeli ill. egyéb kapcsolatok. Emellett tudni kell kiválasztani az adott gondolat kifejezésére legmegfelelőbb szavakat, tudni egyszerű és összetett mondatokat építeni, változatos eszközökkel összekapcsolni az egyes mondatokat, megszólalásrészeket.

A beszéd, mentális és esztétikai szempontok kialakításával foglalkozó tudományos munkákban különösen élénken jelenik meg.

A beszédfejlesztéssel foglalkozó laboratóriumokban végzett vizsgálatok kimutatták, hogy a nyelvi és beszédjelenségek tudatosítása /jelentése elemi tudatosság/ a koherens beszéd fejlődésében, mint az óvodások mentális és esztétikai fejlődésének fontos feltétele / L.V. Voroshnina, G.L. Kudrina, N.G.Smolnikova, R.Kh.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

Így A. A. Zrozhevskaya munkájában a középső óvodáskorú gyermekekben a leíró koherens beszéd készségeinek és képességeinek fejlesztésének lehetősége és célszerűsége, amelyben megfigyelhető a szöveg általános szerkezete, következetesen épülnek fel az állítás mikrotémái, és kellően teljes körűen feltárva, különféle intertextuális kapcsolatokat használnak. A vizsgálat eredményei feltárják azokat a lehetőségeket, amelyeket a középiskolás korú gyermekek beszédfejlesztésében még nem használtak fel a koherens leíró beszéd elsajátításában.

A tudósok bebizonyították, hogy a gyermek összes beszédkészsége és képessége a koherens beszédben nyilvánul meg. Abból, hogy egy óvodás összefüggő állítást épít fel, mennyire tud pontosan szavakat választani, hogyan használja a művészi kifejezőeszközöket, megítélhető a beszédfejlődése.

Sok kutató és gyakorlati szakember nagy jelentőséget tulajdonított a láthatóságnak. Különösen azt találták, hogy a játékmesélés óriási hatással van a monológ beszédkészség kialakulására. A játékokkal kapcsolatos osztályokat E. I. Tikheeva fejlesztette ki. A játékokból való mesemondás rendszere sokáig változatlan maradt. Újabb kutatások és módszertani fejlesztések/ A.M. Borodich, E.P. Korotkova, O.I. Solovieva, I.A. Orlanova/ változtatásokat eszközölt a tanítási módszertanon, megtartva a korábbi rendszer lényegét.

Kutatók utóbbi években/O.S. Ushakova, A. A. Zrozhevskaya / a játék anyagán a koherens beszéd kialakítása során abból indultak ki, hogy a gyerekeket nem a mesemondás típusait kell megtanítani, hanem a monológ felépítésének képességét - a történetmesélés kategorikus jellemzői alapján. a szöveg.

A tudósok által végzett kutatások kimutatták, hogy a gyermekek koherens beszédének fejlesztésére irányuló elmélyült, tartalommal gazdagított munka, amely legalább fiatal kortól kezdődik, az óvodai/bármelyik oktatási és nevelési időszak végén történik. korcsoport/ nagy hatás.

A beszédfejlesztési módszertannak vannak olyan adatai, amelyek azt mutatják, hogy az ilyen képzésen átesett óvodákat társaikhoz képest sokkal sikeresebben sajátítják el az iskolai anyanyelvi tananyagot - mind a nyelvi ismeretek, mind a koherens beszéd szóbeli és írásbeli fejlesztése tekintetében.

Ennek a technikának a hatékonysága felvetette a kérdést a kutatókban, hogy szükséges-e javítani. Jelenleg ez elsősorban a koherens beszéd fejlesztésének tartalmi és módszerei közötti összefüggések finomítása és elmélyítéseként valósul meg az óvoda különböző korcsoportjaiban.

A koherens beszédfejlődés vizsgálatának megközelítését a szövegnyelvészeti kutatások befolyásolták. Az F.A. irányítása alatt végzett vizsgálatokban. Sokhina és O.S. Ushakova / G. A. Kudrina, L. V. Voroshnina, A. A. Zrozhevskaya, I. G. Szmolnikova, E. A. Szmirnova, L. G. Shadrin/, a hangsúly a beszéd koherenciájának értékelésére szolgáló világosabb kritériumok keresésén van. A fő mutató a szöveg szerkezeti felépítésének képessége, valamint a kifejezések és a különböző típusú koherens állítások részei közötti összekapcsolás különféle módozatai.

A kutatás eredményei megváltoztatták az oktatás tartalmi és formai szemléletét. A tulajdonképpeni beszédfeladatokat elválasztják a környezet megismertetésétől, kiemelik a gyerekek tudását, elképzeléseit a nyelvi tevékenység elemeiről, a nyelvi kommunikációról, ami F.A. Sokhina, a gyermek nyelvi fejlődése; komplex osztályok alakulnak ki, amelyek vezető feladata a monológ beszéd tanítása. Változó programok készülnek a különböző típusú óvodai nevelési-oktatási intézmények számára, amelyekben más kérdések mellett a gyermekek koherens beszédének fejlesztése / „Szivárvány”, „Gyermekkor” stb.

Így jelenleg a tudósok rengeteg gyakorlati anyaggal és kísérleti adatok adatbázisával rendelkeznek a koherens beszéd célzott pedagógiai hatás hatására történő fejlődéséről.

1.3 A koherens beszéd fejlődésének jellemzői az óvodás korban

A koherens beszéd kialakulása fokozatosan, a gondolkodás fejlődésével együtt megy végbe, és a gyermekek tevékenységeinek és a körülöttük lévő emberekkel folytatott kommunikációs formáknak a bonyolításával jár.

A beszédfejlesztés előkészítő időszakában, az első életévben, a felnőttekkel való közvetlen érzelmi kommunikáció folyamatában lefektetik a jövőbeli koherens beszéd alapjait.

Az érzelmi kommunikáció során egy felnőtt és egy gyerek különféle érzéseket /örömet és nemtetszést/ fejez ki, nem gondolatokat.

Fokozatosan gazdagodik a felnőtt és a gyermek kapcsolata, bővül a tárgyak köre, amelyekkel találkozik, és a korábban csak érzelmeket kifejező szavak kezdenek a tárgyak és cselekvések babamegjelölésévé válni. A gyermeknek saját hangkészüléke van, képes megérteni mások beszédét. A beszéd megértése nagy jelentőséggel bír a gyermek teljes későbbi fejlődésében, ez a kommunikációs funkció fejlődésének kezdeti szakasza. Létezik egy speciális kommunikációs típus, amelyben a felnőtt beszél, a gyermek pedig arckifejezésekkel, gesztusokkal és mozdulatokkal válaszol.

A megértés alapján, eleinte nagyon primitív, a gyermekek aktív beszéde fejlődik. A gyermek utánozza a felnőtt által kimondott hangokat, hangkombinációkat, ő maga hívja fel magára, valamilyen tárgyra a felnőtt figyelmét. Mindez kivételes jelentőségű a gyermekek beszédkommunikációjának fejlődése szempontjából: megszületik a hangreakció intencionalitása, más személyre fókuszálása, kialakul a beszédhallás, önkényesség, kimondás. / S.L. Rubenstein; F. Sokhin /

Az első életév végére - a második életév elejére megjelennek az első értelmes szavak, de elsősorban a gyermek vágyait és szükségleteit fejezik ki. Csak a második életév második felében kezdenek a szavak a baba tárgyak megjelöléseként szolgálni. Ettől a pillanattól kezdve a gyermek elkezdi használni a szavakat a felnőtt megszólítására, és a beszéd révén képessé válik a felnőttekkel való tudatos kommunikációra. A rá vonatkozó szónak az egész mondat jelentése van. Fokozatosan megjelennek az első mondatok, először kettőből, két év múlva pedig három és négy szóból. A gyermek életének második évének végére a szavak nyelvtanilag kezdenek formát ölteni. A gyerekek pontosabban és érthetőbben fejezik ki gondolataikat és vágyaikat. A beszéd ebben az időszakban két fő funkciót tölt be: a kapcsolatteremtés eszközeként és a világ megismerésének eszközeként. A hang kiejtésének tökéletlensége, korlátozott szókincse, nyelvtani hibák ellenére kommunikációs és általánosítási eszköz.

A harmadik életévben mind a beszédértés, mind az aktív beszéd gyorsan fejlődik, a szókincs meredeken bővül, a mondatok szerkezete bonyolultabbá válik. A gyerekek a beszéd legegyszerűbb, legtermészetesebb és eredeti formáját - a dialógust - használják, amely eleinte szorosan kapcsolódik a gyermek gyakorlati tevékenységéhez, és a közös céltevékenységen belüli együttműködés kialakítására szolgál. Közvetlen kommunikációból áll a beszélgetőpartnerrel, tartalmazza a kérés és a segítség kifejezését, a felnőttek kérdéseire adott válaszokat. A kisgyerek ilyen nyelvtanilag formálatlan beszéde helyzetfüggő. Szemantikai tartalma csak a helyzettel összefüggésben világos. A szituációs beszéd többet fejez ki, mint amennyit kifejez. A kontextust felváltják a gesztusok, az arckifejezések, az intonáció. De már ebben a korban a gyerekek a párbeszédben figyelembe veszik állításaik megalkotásakor, hogy partnereik hogyan fogják megérteni őket. Innen ered az ellipticitás az állítások felépítésében, megáll a megkezdett mondatban.

Óvodáskorban a beszéd elkülönül a közvetlen gyakorlati tapasztalattól. Fő jellemzője Ez a kor a beszéd tervezési funkciójának megjelenése. Az óvodások tevékenységét vezető szerepjátékban új

beszédtípusok: a játékban résztvevőket instruáló beszéd, beszéd - üzenet, amely a felnőttnek a vele való kapcsolaton kívül kapott benyomásokról mesél. Mindkét típus beszéde monológ, kontextuális formát ölt.

Amint azt A. M. Leushina tanulmánya kimutatta, a koherens beszéd fejlődésének fő vonala az, hogy a gyermek a szituációs beszéd kizárólagos dominanciájáról a kontextuális beszéd felé halad. A kontextuális beszéd megjelenését a másokkal való kommunikáció feladatai és jellege határozza meg. A gyermek életmódjának megváltoztatása, a kognitív tevékenység bonyolódása, a felnőttekkel való új kapcsolatok kialakulása, az új tevékenységek megjelenése részletesebb beszédet igényel, a szituációs beszéd régi eszközei pedig nem biztosítják a kifejezés teljességét, egyértelműségét. Van kontextuális beszéd. (A kontextuális beszéd tartalma magából a kontextusból kiderül. A kontextuális beszéd összetettsége abban rejlik, hogy a konkrét helyzet figyelembevétele nélkül, csak nyelvi eszközökre támaszkodva megköveteli a megnyilatkozás felépítését).

A szituációs beszédről a kontextuálisra való átmenet D.B. Elkonin szerint 4-5 év alatt következik be. Ugyanakkor a koherens monológ beszéd elemei már 2-3 éves korban megjelennek. A kontextuális beszédre való áttérés szorosan összefügg a szókincs fejlődésével és nyelvtani szerkezet anyanyelv, a nyelv eszközeinek önkényes használatának képességének fejlesztésével. A beszéd grammatikai szerkezetének bonyolításával a kijelentések egyre részletesebbek és koherensebbek lesznek.

A beszéd szituációs jellege nem abszolút hozzátartozás a gyermek életkorához. Ugyanazon gyerekeknél a beszéd lehet szituációsbb vagy kontextuálisabb. Ezt a kommunikáció feladatai és feltételei határozzák meg.

Következtetés A.M. Leushina megerősítést kapott M. N. Lisina és tanítványai tanulmányozásában. A tudósok bebizonyították, hogy a beszédfejlődés szintje a gyermekek kommunikációjának fejlettségétől függ. A kijelentés képlete attól függ, hogy a beszélgetőpartner hogyan érti a gyermeket. A beszélgetőpartner beszédviselkedése befolyásolja a gyermek beszédének tartalmát és szerkezetét. Például a társaikkal való kommunikáció során a gyerekek nagyobb mértékben használják a kontextuális beszédet, mivel valamit meg kell magyarázniuk, meg kell győzniük valamiről. Amikor olyan felnőttekkel kommunikálnak, akik könnyen megértik őket, a gyerekek nagyobb valószínűséggel korlátozzák magukat a szituációs beszédre.

A monológ beszéd mellett tovább fejlődik a dialogikus beszéd. A jövőben mindkét formát a kommunikáció feltételeitől függően hajtják végre és használják.

A 4-5 éves gyerekek aktívan részt vesznek a beszélgetésben, részt vehetnek kollektív beszélgetésben, meséket, novellákat mesélhetnek el, önállóan mesélhetnek játékokból, képekből. Összefüggő beszédük azonban még mindig tökéletlen. Nem tudják, hogyan kell helyesen megfogalmazni a kérdéseket és helyesbíteni bajtársaik válaszait. Történeteik a legtöbb esetben egy felnőtt modelljét másolják, logikát sértenek; a történeten belüli mondatok gyakran csak formálisan kapcsolódnak egymáshoz (a szavakkal később).

Az idősebb óvodás korú gyermekeknél a koherens beszéd fejlődése meglehetősen magas szintet ér el. A párbeszédes beszédben a gyerekek meglehetősen pontos, rövid vagy részletes választ adnak a kérdésnek megfelelően. Bizonyos mértékig megnyilvánul az a képesség, hogy kérdéseket fogalmazzon meg, megfelelő megjegyzéseket adjon, helyesbítse és kiegészítse egy barát válaszait.

A mentális aktivitás javításának hatására a gyermekek beszédének tartalma és formája megváltozik. Megnyilvánul az a képesség, hogy egy tárgyban vagy jelenségben kiemeljük a legjelentősebbet. Az idősebb óvodások a legaktívabban bekapcsolódnak egy beszélgetésbe, beszélgetésbe: vitatkoznak, vitatkoznak, meglehetősen motiváltan védik meg véleményüket, győzik meg a barátjukat. Már nem korlátozódnak egy tárgy vagy jelenség megnevezésére és a minőségek hiányos átadására, hanem a legtöbb esetben elkülönítik a jellegzetes vonásokat és tulajdonságokat, részletesebb és meglehetősen teljes elemzést adnak egy tárgyról vagy jelenségről.

Megnyilvánul az a képesség, hogy tárgyak vagy jelenségek között bizonyos kapcsolatokat, függőségeket, szabályos kapcsolatokat létesítsenek.

Megjelenik a tárgyak és jelenségek közötti bizonyos összefüggések, függőségek, rendszeres kapcsolatok megállapításának képessége, amely közvetlenül tükröződik a gyermekek monológ beszédében. Fejlődik az a képesség, hogy a szükséges ismereteket megjelenítsük, és kifejezésük többé-kevésbé megfelelő formáját koherens narratívában találjuk meg. A hiányos és egyszerű, nem gyakori mondatok száma jelentősen csökken a gyakori bonyolult és összetett mondatok miatt.

Megjelenik az a képesség, hogy a javasolt témában meglehetősen következetesen és egyértelműen leíró és cselekményes történeteket állítsunk össze. Ugyanakkor a gyerekek jelentős részében ezek a készségek instabilok. A gyerekek nehezen tudnak tényeket kiválasztani történeteikhez, azokat logikusan elrendezni, az állítások strukturálásában, nyelvi tervezésében.

fejezet II. A koherens beszéd kialakításának módszerei 5 éves gyermekeknél

2.1 A leíró beszéd jellemzői 5 éves kor felett a megállapító kísérlet eredményei szerint

A koherens beszéd fejlesztésének problémájának vizsgálata és a kísérleti munka megfogalmazása egy óvodai nevelési intézmény bázisán történt. A kísérlethez 5 éves korú gyermekeket választottunk, mivel ez az óvodás korszak érzékeny a koherens beszéd fejlődésére.

A munka első szakaszában egy megállapító kísérletet végeztünk. Ez a következő feladatokat tartalmazta:

1. A játék leírása.

Cél: A játék leírása során az ötödik életévet járó gyermekek összefüggő monológ állításainak sajátosságainak feltárása: az előadás szerkezete, sorrendje és koherenciája, a mondatok természete és a használt nyelvi eszközök.

2. A tétel leírása.

Cél: Az összefüggő leíró monologikus állítások jellemzőinek tanulmányozása ötödik életévben élő gyermekeknél egy tárgyról szóló történet során.

3. Történet cselekménykép alapján.

Cél: A szekvenciális típusú összefüggő monológ állítások jellemzőinek tanulmányozása az ötödik életévben élő gyermekeknél egy történet során, cselekménykép alapján.

A leírás készségeinek tisztázása érdekében megkértük a gyerekeket, hogy meséljenek a játékról: "Nézze meg figyelmesen a matrjoskát, és mondjon el mindent róla. Milyen az?" Az 1. számú jegyzőkönyvben minden gyermek történetét szó szerint rögzítették, a nyilatkozatok jellemzőinek megőrzésével. A gyerekek beszéde nem javult. A gyermekek vizsgálatát egyénileg végezték el annak érdekében, hogy kizárják az egyik gyermek kijelentéseinek hatását a többi gyermek beszédminőségére.

Az összefüggő, leíró jellegű monológ állítások elemzéséhez indikátorokat használtunk:

1) A bemutatás sorrendje, szerkezeti részek jelenléte a leírásban.

2) A prezentáció összekapcsolhatósága.

3) Az állításban használt nyelvi eszközök: a melléknevek, főnevek, igék száma.

5) Az állítás informatívsága: az előadásban használt szavak száma.

6) A kimondás gördülékenysége: a szünetek száma.

Az 1. számú jegyzőkönyv elemzési adatait az 1. táblázat tartalmazza.

A gyermekszövegek értékelésének módszertana alapján T.A. Ladyzhenskaya és O.S. Ushakova, valamint a koherens állítások elemzéséből származó adatok, a koherens beszéd fejlődésének 4 szintjét azonosították.

I Magas szintű.

A gyerekek érzik a szöveg szerkezeti szerveződését. A történetekben nyomon követhető a kompozíciós teljesség, az állítás részeinek összekapcsolódása. A leírás változatos nyelvi eszközöket használ, a kijelentés magas információtartalma. A történetek nyelvtanilag helyesen vannak felépítve, sok a bonyolult alárendelt szerkezetű mondat. A beszéd sima, a szünetek száma legfeljebb kettő.

II Átlag feletti szint.

A leírás szerkezete és sorrendje törött. A névmási kapcsolat mellett az /kötőszavak a, és/ formális csatolmány használatos. Az állításban gyakorlatilag nincsenek a nyelv figuratív eszközei, az egyszerű felépítésű mondatok dominálnak, bár előfordulnak összetett szerkezetű mondatok is; szünetek vannak a beszédben. A történet egy felnőtt segítségével íródott.

III Középszint.

Az ezen a szinten lévő gyerekek egyszerűen felsorolják a játék alkatrészeinek jellemzőit. A beszédet a főnevek és a melléknevek uralják, a nyelvnek nincsenek átvitt eszközei, a kijelentés információtartalma alacsony. Sok a szünet. A történet egy felnőtt segítségével íródott.

IV szint.

A gyerekek megpróbálnak mesét alkotni, de csak különálló mondatokra korlátozódnak eleje és vége nélkül. A szünetek száma több mint 5.

1. ábra: Az összefüggő monológ kijelentések szintjei 5 évesnél idősebb gyermekeknél a játék leírása során. I - magas szint, II - átlag feletti, III - átlagos szint, IV - alacsony szint

Az ötödéves gyerekek 100%-a közül a gyerekek 8,33%-a rendelkezik magas szintű koherens, leíró jellegű monológ megnyilatkozással; Az átlagosnál magasabb koherens beszéddel rendelkező gyermekek 41,65%-a; Az átlagos szintű gyermekek 33,32%-a, az alacsony fejlettségű gyermekek 16,66%-a rendelkezik leíró jellegű összefüggő állításokkal.

Annak érdekében, hogy azonosítsák a gyermekekben a tárgyak leírásának képességét, az óvodások a következő feladatot kapták: "Nézd meg figyelmesen a széket, és mondj el róla mindent. Milyen az?"

A 2. számú jegyzőkönyvben a gyermekek történeteit a nyilatkozatok jegyeinek megőrzésével rögzítették. A gyerekek beszéde nem javult.

A monológ típusú összefüggő megnyilatkozások elemzéséhez ugyanazokat a mutatókat használtuk, mint a játékleírásnál: a megnyilatkozás sorrendjét és szerkezetét, koherenciát, nyelvi eszközöket, a használt mondatok jellegét, a megnyilatkozás informatív voltát, gördülékenységét.

A 2. protokoll elemzési adatait a 2. táblázat tartalmazza.

A mutatók alapján azonosították a leíró jellegű összefüggő monológ állítások kialakulásának szintjeit: I - magas,

II - átlag feletti, III - átlagos, IY - alacsony szint (leírásukat lásd fent).

2. ábra: Összefüggő monológ állítások szintjei 5 évesnél idősebb gyermekeknél egy tárgy leírásának folyamatában. I - magas szint, II - átlag feletti, III - átlagos szint, IV - alacsony szint

Az 5 évesnél idősebb gyermekek 100%-a közül a magas fejlettségű gyermekek 16,66%-a rendelkezik leíró jellegű összefüggő monológ állításokkal; az átlag feletti fejlettségű gyermekek 50%-a; A gyerekek 24,99%-a átlagosan, az alacsony fejlettségű gyermekek 8,33%-a rendelkezik leíró jellegű összefüggő monológ állításokkal.

A gyerekek kijelentéseinek elemzése kimutatta, hogy a leíró monológ beszédben ezek az óvodások gyakran névmással helyettesítik a főneveket, pontatlanul jelzik a játék részleteit; a mondatok többnyire egyszerűek, hiányosak. A játék leírása nem mutat rá a tárgyra; következtetés nélkül; formálisan használt - koordinatív kapcsolat a mondatok között az „és”, „igen”, „ez”, „itt”, „itt”, „akkor” határozószavak uniók használatával.

A legtöbb gyermek kijelentései kompozíciós hiányosságukról - a játék egyes részeinek felsorolásáról - figyelemre méltóak. Vegyük észre, hogy néhány gyerek meglehetősen következetesen leírta a játékot, de kihagyta a történet egyes szerkezeti részét (elejét vagy végét).

Végezetül vannak olyan gyerekek, akik a leírás összeállítása során az egyes szavakra, mondatokra korlátozódnak eleje és vég nélkül, ami azt jelzi, hogy az azonos korcsoportba tartozó gyerekeknek jelentős egyéniségei vannak.

A felszólító típusú koherens monológ megnyilatkozások gyermekeknél történő tanulmányozása érdekében az óvodások egy feladatot kaptak, amelyet egyénileg végeztek el: mesemondást cselekménykép alapján.

A 3. számú jegyzőkönyvben minden gyermek történetét szó szerint rögzítették, megőrizve a koherens állítás jegyeit.

A narratív típusú összefüggő monológok elemzéséhez a következő mutatókat használtuk:

1) A képen látható tények lefedésének teljessége, tények, szereplők és tárgyak közötti sokrétű összefüggések kialakításának képessége stb.

2) Az előadás sorrendje, koherenciája, szerkezeti részek jelenléte a történetben.

3) A gondolatok és kérdések szoros megfogalmazásának és mondatban történő kifejezésének képessége.

4) A mondatok jellege: egyszerű, összetett, összetett, egyszavas mondatok.

A protokollelemzési adatok a 3. táblázatban láthatók.

A mutatók alapján meghatároztuk a narratív típusú koherens monológ állítások megfogalmazási szintjeit:

I Magas szintű:

A gyermek teljes mértékben átveszi a képen ábrázolt tényeket, sokrétű kapcsolatot létesít közöttük, valamint tárgyak és szereplők között. Következetesen és összefüggően mondja el, amit a képen látott.

Minden szerkezeti rész jelen van a gyermek történetében. A gyermek pontosan megfogalmazza gondolatait, és mondatban fejezi ki azokat. Beszédében egyszerű és összetett mondatokat egyaránt használ.

II Középszint.

A gyermek részben fedi a képen ábrázolt tényeket, részben sokrétű kapcsolatokat hoz létre közöttük, valamint a mondatok és a szereplők között. Néhány szerkezeti rész hiányzik a történetből. A gyermek beszédében jelen van egyszerű mondatok.

III Alacsony szint.

A gyermek nem hoz létre kapcsolatokat a képen ábrázolt tárgyak, szereplők, jelenségek között. A történet hiányzik.

3. diagram: A narratív típusú koherens monológ állítások szintjei az ötödik életévben élő gyermekeknél. I - magas szint, II - közepes szint, III - alacsony szint

Az ötödik életévben élő gyermekek 100%-a közül a gyermekek 50%-a magas szintű koherens monológ megnyilatkozásokkal rendelkezik narratív jellegű; 50% átlagos szinttel. A narratív típusú koherens monologikus kijelentéseknek nincs alacsony szintje.

Az 5 éves gyerekek narratív megnyilatkozásainak elemzése kimutatta, hogy ezek az óvodások a cselekményképen alapuló mesemondás során többnyire egyszerű mondatokat használnak, de alaki összefüggésekkel is összetett mondatokat használnak ("és", "a" uniók). A gyerekek gyakran a főneveket névmással helyettesítik. A gyerekek egyik részének állításait a mese szerkezeti részeinek kihagyása, a másikat az elbeszélés helyes szerkezeti kialakítása különbözteti meg. A gyerekek történetükben megpróbálnak minden lényeges kapcsolatot létrehozni a tárgyak között. szereplők, a képen ábrázolt jelenségek. De ez nem mindenkinek sikerül.

A megállapító kísérlet adatai azt mutatták, hogy az ötödik életév beszéde nem kellően művelt; az egyszerű és összetett mondatok hibás felépítése; a főnevek gyakori cseréje névmással, a legtöbb gyermek monológjában hiányzik a koherens állítás felépítésének egyértelmű szerkezete.

Mindez azt jelzi, hogy képzésre van szükség a koherens monológok felépítéséhez szükséges speciális készségek fejlesztése érdekében.

2.2 Az 5 éves gyermekek játékok leírásának kísérleti tanításának módszerei

A kísérleti munkát a 188. számú "Zimushka" óvodai oktatási intézményben végezték Jaroszlavlban. A kísérletben 12 gyermek vett részt, ebből 3 lány és 9 fiú.

A kísérlet célja: a leíró jellegű összefüggő monológ állítások tanításának pedagógiai feltételeinek tesztelése, amelyek mellett a koherens beszéd hatékonyabb fejlesztése lehetséges az ötödik életévet betöltő gyermekeknél.

A megállapító kísérlet során kapott eredmények alapján meghatároztuk a tapasztalati tanulás tartalmát és módszertanát, és az alábbi feladatokat tűztük ki:

Aktiválja a szókincset;

A leíró beszéd alapját képező képesség és készségek kialakítása: helyesen válassza ki a lexikális anyagot, fejezze ki gondolatait meghatározott sorrendben;

Tanítsd meg a gyerekeket, hogyan kell helyesen alkotni összetett mondatokat.

A pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése kimutatta, hogy az 5 éves korú óvodások koherens beszédének alakulását nagymértékben befolyásolják: a szókincs bővítésére irányuló munka, valamint a beszéd grammatikai szerkezetének kialakítása. Ez alapján épült fel a kísérleti képzés. A módszertan magában foglalta a speciális órákat és a különféle játékokat, játékszituációkat az óvodai nevelési folyamat során.

A következő módszertani technikák: játékhelyzetek kialakítása meglepetés pillanatokkal, játékgyakorlatokkal; kérdések gyerekeknek didaktikus játékok; drámajátékok.

A leíró megnyilatkozások tanítása során frontális alcsoportos és egyéni munkaformákat alkalmaztak a gyerekekkel való munkavégzés során.

A következő típusú játékokat használták a tapasztalati tanulás során:

Didaktikai (fészkelő babák, tornyok);

Cselekmény (figuratív): babák, autók, állatok, edények;

Az óra céljának megfelelő készletek (Például: asztal, székek, edények, baba, medve, kutya, ajándékok).

A formáló kísérlet során a munka több szakaszban zajlott.

Az első szakasz feladatai: megtanítani a gyerekeket egy tárgy leírásánál, hogy lássák és nevezzék meg annak jellemző vonásait, cselekvési tulajdonságait; tanuljon meg két mondatot összekapcsolni különféle kommunikációs eszközök segítségével.

A gyermek leíró beszédében nagyszámú melléknévnek kell jelen lennie, így a gyerekeknek felkínált feladatok nagyrészt ennek a beszédrésznek az aktiválását szolgálták. Példákat adunk didaktikai játékokra (a játékok leírását lásd a mellékletben).

– Találd ki a játékot.

Cél: A gyermekek passzív szókincsének bővítése; egy tárgy megtalálásának képességének kialakítása, annak főbb jellemzőire összpontosítva.

– Mondd meg, melyik!

Cél: megtanítani a gyerekeket egy tárgy jeleinek kiemelésére

– Nevezze meg, mi az, és mondja el, mi az?

"Ki fog többet látni és megnevezni"

Cél: megtanítani a gyerekeket szavakkal és tettekkel az alkatrészek és jelek kijelölésére kinézet játékok.

– Mi rontotta el Pinokkiót?

Megjegyezzük, hogy az E. I. Tikheeva által javasolt játékok - versenyek a mai napig nagyon hatékonyak:

"Ki fog többet látni és mondani a mackóról?"

Cél: Megtanítani a gyerekeket egy játék elnevezésére és megjelenésének főbb jellemzőire.

– Mondd, mit tudsz a Tanya babáról?

Cél: megtanítani a gyerekeket, hogy kiemeljék a játék jeleit.

Minden helyes válaszért a gyermek kapott egy jelzőt. A kiválóság vágya arra késztette a gyermeket, hogy megkeresse a szükséges szót vagy kifejezést. Ez lehetővé tette a növekedést beszédtevékenység gyerekek a didaktikus játékok folyamatában.

Megváltozott a felnőtt szerepe a játékokban. Így az elején a tanár vállalta a vezető szerepet, és példákat hozott a tárgyak leírására, majd a gyerekek önállóságot kaptak: a felnőtt irányította a játék menetét, követte a főnevek és melléknevek nemben, számban és kisbetűben való összehangolását. .

A szótár aktiválásával egyidejűleg az első szakaszban a gyermekek beszéd grammatikai szerkezetének kialakítására irányuló munka folyt. A beszéd fejlesztése érdekében az osztályteremben megtanítják az óvodásokat összetett mondatok felépítésére különféle kommunikációs módokkal. A gyakorlat azt mutatja, hogy az összetett mondatok kompetens felépítéséhez egy óra nem elegendő: további játékokra és gyakorlatokra van szükség, a pedagógus munkája a gyermekek kijelentéseinek kijavításához.

Az összetett mondatalkotás készségeinek kialakítása érdekében didaktikai játékokat választottunk, amelyeket V.I. Semiverstov és e tanulmány témájához igazítva.

Íme néhány példa a didaktikus játékokra:

"Miért"

Cél: Megtanítani a gyerekeket összetett mondatot alkotni a szakszervezettel, mert.

"Mert..."

Cél: Megtanítani a gyerekeket a szakszervezet helyes használatára a beszédben.

– Fejezd be a mondatot

Cél: Megtanulni, hogyan kell összetett mondatot alkotni.

"üzlet"

"Mi van ha"

Cél: Megtanítani a gyerekeket összetett mondatot alkotni a szakszervezettel, ha.

"Ajánlatot tesz"

Cél: megtanítani a gyerekeket összetett mondatok alkotására.

– Kinek kije van?

Cél: megtanítani a gyerekeket összetett mondatok alkotására.

Annak ellenőrzésére, hogy a gyerekek hogyan formálták a témának és szituációnak megfelelő lexikai anyag kiválasztásának, valamint a különböző szintaktikai konstrukciók használatának készségeit, leckét - játékokkal való játékot - tartottunk, amelyben a főszereplők egy akciók sorozata.

A lecke során - a "Vendégek érkeztek Masha" színpadra. A tanár azt mondja, hogy vendégek jöttek Másához, és megkéri, hogy nevezzék meg megkülönböztető vonásaikat: mit viselnek, hogyan néznek ki. Tisztázza, mit csinál most Mása és a vendégek, és a gyerekek válaszolnak. (A tanár úgy hajt végre műveleteket a játékokkal, hogy a gyerekek, megnevezve őket, összetett mondatok segítségével beszéljenek).

A beszédmegnyilatkozások elemzése azt mutatta, hogy a gyerekek kellőképpen kialakították a lexikális anyag kiválasztásának és az összetett mondatok helyes felépítésének készségeit.

Ezt követően áttértünk a formatív kísérlet második szakaszára.

A második szakasz feladatai: gyerekekben formálni elemi ábrázolások arról, hogy minden állításnak van eleje, közepe és vége, i.e. egy bizonyos minta szerint épült.

Annak érdekében, hogy megtanítsuk a gyerekeket egy játék leírásának egy bizonyos sorrendben történő elkészítésére, egy sor órát tartottunk, hogy megismerkedjünk a leírás szerkezetével. Az órákat ben tartották játékforma. Az első órán a gyerekek megkapták a leírás "kezdetének" fogalmát: kezdet nélkül nem létezhet irodalmi mű (mese); nincs rajz, ezért a játékról az elejétől (elejétől) kell beszélni. A második leckén elhangzott a leírás "végének" fogalma, valamint a mesék és rajzok példáján a "kezdet". A harmadik leckében a leírás "közepe" fogalmának megismerése. Kérjük, vegye figyelembe, hogy minden leírásnak van eleje, közepe és vége.

Megtanítjuk a gyerekeket a játékok leírására T. Tkachenko séma szerint. A játék elmondásakor a következő mutatókat használják:

1. Szín: piros, zöld, kék stb.

2. Alak: kör, négyzet, háromszög stb.

3. Méret: nagy, kicsi.

4. Az anyag, amelyből a játék készül: műanyag, fém, fa stb.

5. A játék alkotóelemei.

6. Hogyan viselkedhetsz ezzel a játékkal.

A játék séma szerinti leírásának készségeinek megszilárdítása érdekében több órát tartottak. (Lásd a megjegyzéseket a mellékletben).

A játékok önálló leírásának készségeinek elsajátítása érdekében szerepjátékokat tartottak.

Mivel az ilyen típusú játékok hatékonysága a gyerekek érdeklődésétől és lelkesedésétől függ, nagy figyelmet fordítottak a cselekményekre és azok szervezésére.

Szerepjátékokat tartottak a gyerekekkel: „Bolt”, „Születésnap”, „Kiállítás”, „Kirándulás”.

Ezekben a játékokban a résztvevőkkel szemben a fő követelmény az, hogy a játékot a lehető legteljesebben, legpontosabban és következetesen írják le, hogy a többi gyerek a felsorolt ​​jelek alapján kitalálhassa.

A formatív kísérlet második szakaszának végén kontrollórát tartottak - a Teremok dramatizálását. Fő célja a leíró beszéd fejlettségi fokának meghatározása volt a képzés végén. (Az óra összefoglalóját lásd a mellékletben).

Az ellenőrző foglalkozás során a gyerekek beszédmegszólalásának elemzése azt mutatta, hogy az összes tervezett tartalom változatos módszerekkel és technikákkal történő megvalósítása pozitív hatással volt a gyermekek koherens beszédének szintjére: gazdagodott a gyerekek szókincse; elképzeléseket alkotott a szöveg szerkezetéről; javított szóegyezési készség egy mondatban; a gyermekek beszédében nőtt az összetett és összetett mondatok száma; és az összetett mondatok felépítésénél is csökkent a hibák száma.

A formatív kísérlet anyagainak elemzését a következő bekezdésben mutatjuk be.

2.3 Az eredmények elemzése

Áprilisban megtörtént a gyermekek végső kontrollvizsgálata.

A felmérés célja: az ötödik életévet járó gyermekek koherens beszédének tapasztalati tanulás eredményeként történő elsajátításának dinamikájának azonosítása, a megállapítási és formáló kísérletek eredményeinek összehasonlítása.

12 gyermeket vizsgáltunk meg. A felméréshez ugyanazokat a feladattípusokat és szemléltetőeszközöket választottuk ki, mint a kezdeti felmérésnél.

1. feladat A játék leírása.

Cél: a játék leírása során a leíró jellegű gyermekek összefüggő monologikus állításainak szintjének tanulmányozása.

2. feladat A tantárgy leírása.

Cél: egy tárgy leírása során leíró jellegű összefüggő monológ állítások szintjének tanulmányozása.

3. feladat Mesemondás cselekménykép alapján.

Cél: a narratív típusú összefüggő monológ állítások szintjének tanulmányozása egy történet során kép alapján.

A 4. számú jegyzőkönyvben 1 feladat végrehajtása során szó szerint rögzítették a gyermekek nyilatkozatait. A kapott adatokat a 4. táblázat tartalmazza.

A 4. táblázat elemzése lehetővé tette az összefüggő, leíró jellegű monológ állítások fejlettségi szintjének azonosítását.

4. diagram. A leíró típusú összefüggő monológ állítások változásainak dinamikája.

A tanulási kísérlet után a gyermekek 100%-a közül a gyermekek 24,99%-ának magas fejlettségi szintje van a leíró jellegű összefüggő monológ állítások terén; A gyermekek 41,65%-ának fejlettsége az átlag feletti; 33,32% átlagos szint, nincs alacsony szint.

A gyerekek a második feladat végrehajtása során nyilatkozataikat az 5. számú jegyzőkönyvben rögzítették, majd ennek a felmérésnek az adatait az 5. táblázatba helyeztük. A kapott eredményeket az 5. ábra mutatja be.

A gyerekek 100%-a közül a tanulási kísérlet után a gyerekek 33,32%-ának van magas szintű összefüggő, leíró jellegű monológ állítása; a gyerekek 50%-a átlag feletti szinttel rendelkezik; 16,66%-a átlagos szinttel rendelkezik. Nincs alacsony szint.

5. diagram. A leíró típusú összefüggő monológ állítások változásainak dinamikája. (I - magas szint, II - átlag feletti, III - átlagos szint, IV - alacsony szint)

A koherens leíró monologikus kijelentések tanulmányozása érdekében a gyerekeket arra kérték, hogy alkossanak egy történetet egy cselekménykép alapján. A 6. számú jegyzőkönyvben a gyermekek nyilatkozatát a beszédjellemzők megőrzésével rögzítettük, az eredményeket a 6. táblázat mutatja be. A narratív állítások fejlettségi szintjeit a 6. ábra mutatja be.

A gyerekek 100%-a közül a gyerekek 66,64%-a a tanulási kísérlet után magas szintű koherens, narratív jellegű monológ állításokkal rendelkezett; A gyerekek 33,32%-a rendelkezik átlagos szinttel.

6. diagram. A narratív típusú összefüggő monológ állítások változásának dinamikája.

A tréningkísérlet eredményeit elemezve arra a következtetésre jutottunk, hogy az összefüggő leíró beszéd kialakítására irányuló munka során a játékokkal foglalkozó osztályokban 5 éves kor felett a játékok és tárgyak leírásának szintje emelkedett, mivel valamint a narratív kijelentések szintje a cselekményképben. A gyerekek koherens beszéde kezdett eltérni a használt nyelvi eszközök sokféleségében, valamint szerkezetében és következetességében.

következtetéseket

A tudományos és módszertani szakirodalom elemzése kimutatta, hogy a koherens beszéd vezető szerepet játszik a gyermek fejlődésében, nagy hatással van a szellemi és esztétikai nevelés fejlődésére, emellett jelentős társadalmi funkciót is betölt.

Az 5 éves gyerekek megszólalásának elemzése kimutatta, hogy a monológ beszédben az óvodások gyakran cserélik ki a főneveket névmással, pontatlanul jelölik ki a tárgyak, játékok részleteit. Többnyire egyszerű, hiányos mondatokat használnak. A gyerekek többségének megnyilatkozásai kompozíciós hiányosságukkal jellemezhetők, a mondatok között formai-kompozíciós kapcsolatot alkalmaznak.

A játékleckék értéke abban rejlik, hogy a gyerekek megtanulják kiválasztani a tárgyi-logikai tartalmat a leíráshoz, elsajátítják a kompozíció felépítésének képességét, a részeket egyetlen szöveggé kapcsolják, szelektíven használják a nyelvi eszközöket.

Diagramok használata az összeállításban leíró történetek jelentősen megkönnyíti a középkorú óvodások elsajátítását az ilyen típusú koherens beszédben. A vizuális terv jelenléte az ilyen történeteket világossá, koherenssé, teljessé és következetessé teszi.

A pedagógus céltudatos munkája a 3 éves korú gyermekekben a leíró jellegű összefüggő monológ állítások kialakítása érdekében egy speciálisan szervezett órákatés a mindennapok során játéktevékenység a gyerekek nemcsak a leíró beszéd, hanem az elbeszélő beszéd fejlődésére is nagy hatással vannak. A fentiek alapján elmondható, hogy tanulmányunk hipotézise, ​​mely szerint a játékok széleskörű alkalmazása az osztályokban a koherens beszéd fejlesztésére 5 éves kor felett hozzájárul a teljes értékű beszéd hatékony kialakulásához. a bennük szereplő állítások megerősítést nyert.

Bibliográfia

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Az óvodások beszédfejlesztési és anyanyelv-tanítási módszerei. - M.: Akadémia, 1998.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Óvodások beszédfejlesztése. - M.: Akadémia, 1998.

3. Artemova L.V. A világ didaktikai játékokban óvodásoknak. - M.: Felvilágosodás, 1992.

4. Beniaminova M.V. Nevelés. - M.: Felvilágosodás, 1991

5. Boguslovskaya Z.M., Smirnova E.O. Oktatási játékok általános óvodás korú gyermekek számára. - M.: Felvilágosodás, 1991.

6. Bondarenko A.K. Didaktikai játékok az óvodában. - M.: Felvilágosodás, 1991.

7. Borodich A.M. Módszerek a gyermekek beszédének fejlesztésére. - M.: Felvilágosodás, 1981.

8. Vidineev N.V. Természet intellektuális képességek személy. - M.: Gondolat, 1989.

9. 5 éves gyermekek nevelése, nevelése: Könyv óvodapedagógusoknak, szerk. Kholmovskoy V.V. - M.: Felvilágosodás, 1989.

10. Óvodai nevelés és oktatás. - M.: Pedagógia, 1976.

11. Vigotszkij L. S. Gondolkodás és beszéd. II Összegyűjtött művek, v.2. M.; Felvilágosodás, 1982.

12. Gerbova V.V. Órák a beszéd fejlesztéséről 4-6 éves gyerekekkel., M .: Oktatás, 1987.

13. Gerbova V.V. Órák a beszéd fejlesztésére középső csoportóvoda: útmutató óvodapedagógusoknak. - M.: Felvilágosodás, 1983.

14. Gvozdev A.N. A gyermekek beszédének tanulmányozásának kérdései. - M.: Felvilágosodás, 1961.

15. Óvodai beszédfejlesztési órák: Könyv óvónőnek [Sokhin F.A. satöbbi.]; szerk. Ushakova O.S. - M.: Felvilágosodás, 1993.

16. Zarubina N.D.: Nyelvi és módszertani vonatkozások. - M.: Pedagógia, 1981.

17. Koltsova M. A gyerek megtanul beszélni. - M.: "Szovjet Oroszország", 1973.

18. Korotkova E.P. Mesemondás tanítása az óvodában. - M.: Felvilágosodás, 1978.

19. Ladyzhenskaya T.A. A kommunikáció fejlesztésére irányuló munka rendszere szóbeli beszéd hallgatók. - M.: Felvilágosodás, 1975.

20. Lyublinskaya A.A. Pedagógus a gyermek fejlődéséről. - M.: Felvilágosodás, 1972.

21. Maksakov A.I. Igaza van a gyermekének? - M.: Felvilágosodás, 1988.

22. Óvodáskorú gyermekek beszédfejlesztési módszerei. - M.: Felvilágosodás, 1984.

23. Óvodáskorú gyermekek beszédének fejlesztése. - M.: Felvilágosodás, 1984.

24. Az óvodás gyermek beszédének alakulása: A Szovjetunió Tudományos Akadémia tudományos közleményeinek gyűjteménye, Óvodai Nevelési Kutatóintézet, szerk. Ushakova O.S., - M.: APN USSR, 1990.

25. Óvodáskorú gyermekek beszédének fejlesztése, szerk. Sokhina F.A., - M .: Oktatás, 1983.

26. Óvodás gyermek beszédének fejlesztése: Tudományos közlemények gyűjteménye, szerk. Ushakova O.S., - M .: Pedagógia, 1990.

27. Rubinstein S.L. A beszédpszichológiáról II. Az általános pszichológia problémái. - M.: Felvilágosodás, 1973.

28. Tikheeva E. I. A gyermekek beszédének fejlesztése (korai és óvodás korban): útmutató óvodapedagógusoknak, szerk. Sokhina F.A. - M.: Felvilágosodás. 1981.

29. Tkachenko T. Ha egy óvodás nem beszél jól. - M.: Akadémia, 2000.

30. Óvodáskorú gyermekek mentális nevelése; szerk. Podyakova I.I., Sokhina F.A., - M.: Felvilágosodás, 1988.

31. Ushakova O.S. A koherens beszéd fejlesztése II. Pszichológiai problémák beszédfejlesztés az óvodában. - M.: Felvilágosodás. 1987.

32. Ushakova O.S. Összefüggő beszéd II Az óvodás korú gyermekek beszédfejlődésének pszichológiai és pedagógiai kérdései. - M.: Felvilágosodás, 1984.

33. Fedorenko L.P. et al.: Módszertan óvodás korú gyermekek beszédfejlesztésére. - M.: Felvilágosodás 1977.

34. Shvaiko G. S. Játékok és játékgyakorlatok a beszéd fejlesztésére, - M .: Oktatás, 1988.

35. Elkonin D.B. Beszéd II Óvodáskorú gyermekek pszichológiája I szerk. Zaporozhets A.V., Elkonina D.B. - M.: Felvilágosodás, 1964.

36. Elkonin D.B. A beszéd fejlődése óvodás korban, - M .: Nevelés, 1958.

37. Yadeshko V.I. A három-öt éves gyermekek beszédének fejlesztése, - M .: Oktatás, 1966.

ALKALMAZÁS

1. sz. jegyzőkönyv. Egy játék ötödik életévének leírása gyermekek által.

Kudrjashova Nasztja.

Ez egy matrjoska. Nagyon szép, mert hátul copfos, masnival és virágok vannak a sálján. A matryoshka arcán nagy szemek, orr, arc és száj látható. Fején festett sál van. Matrjoska piros napruhába és sárga, fekete pöttyös blúzba ​​öltözött. A matrjoska előtt egy gyönyörű kötény, amelyen sok virág van. Van 2 kék virág és egy lila bimbó, és 1 virág még nyílik.

Volkov Serjozsa.

Ovális, kedves. Van feje, hasa, karja és háta. Virágokkal és állványon van. A haja éppen most göndörödött (szünet). És a fej olyan, mint egy virág. Hátul masnival ellátott fonatja van, és több levele van. Gyönyörű ujjai vannak. Gyönyörű, de ez rózsaszín, és itt valami fekete.

Bedajeva Krisztina.

Többszínű, a fején egy szín. Kezei sárga-fekete hajúak, elöl pedig virágok vannak rajzolva. (Szünet) Pigtaipája van. (Szünet) Hátul is vörös, és rózsás az arca.

Lepekhin Sándor.

Színes, szép, jó. (Szünet) Fej, has, virágok, fű. (Szünet) A matrjoskán van egy zsebkendő. (Szünet) Van egy szarafán, egy szár, százszorszép. Arcok vannak. (Szünet) Szárnyal. Van egy oldal.

Szemjonov Nyikita.

Félig ovális. Az arc kerek, festett. Állványon. (Szünet) Fejkendő rajta, haj. (Szünet) A fonat mögött. (Szünet). Karok, ujjak és masni.

Szmirnov Dima.

Szem, száj. (Szünet). Copf. (Szünet) Virágok. (Szünet) Vannak kezek és pontok. (Szünet) És még sok virág. (Szünet) Van egy íj.

Judin Sándor.

Van szemöldöke, szeme, orra és szája (szünet). A fején és a haján is zsebkendő van, a testén pedig virágok. A ruháján pöttyös ujjak vannak, a sálon pedig foltok vannak. Fontja is van. (Szünet) Minden más piros.

Davydov Andrej.

Gyönyörű és színes. Van szeme, szája és orra. Virágok vannak a mellkasán. Van szemöldöke és szempillája. Van egy fonat masnival, és egy sál a fején. (Szünet) Foltok vannak az ujján.

Sokolova Nastya.

Gyönyörű, kedves. Van szeme, keze, tenyere. (szünet.).

Az arcán szemek, orcák, száj és virágok vannak a ruháján. (szünet) Van egy köténye virággal, és egy piros állványon áll.

Bradov Stas.

Van arca, keze, zsebkendője. (Szünet) Virágok a fejen. És itt vannak a festett virágok. (Szünet) És itt a kör. A csomópont itt van. (Szünet). És a levelek mögött. (szünet) A virág mögött sárga a kör.

Morev Daniel.

Nagy és gyönyörű. Van haj, szem, szemöldök. Sál van a fején (Szünet). Vannak copfok, kezek, arcok.

Andreev Dima.

Van egy zsebkendő. (Szünet) A virágok kirajzolódnak (Szünet) Több kéz. (szünet). Pigtail (szünet) A zsebkendőn levelek vannak.

2. sz. jegyzőkönyv. Egy tárgy / szék / 5 évnél idősebb gyermekek leírása

Kudrjashova Nasztja.

Ez egy szék. Gyönyörű, nagy, barna színű, az ülés zöld. A szék fából készült. A szék háttámlája polcokkal, lábakkal és puha ülőfelülettel rendelkezik. Szeretem, mert rá lehet ülni.

Volkov Serjozsa.

Fa és gyönyörű. A széknek lábai, háttámlája és ülőrésze van. És van egy zöld párnája. (Szünet). A szék barna. És itt vannak a fekete szegfűszeg.

Bedajeva Krisztina.

A szék nagy. Lehet ráülni (szünet), le lehet tenni az asztal alá. Lábak, háttámla és ülés van. Az ülés zöld, a szék pedig barna, mert fából készült.

Lepekhin Sándor.

Nagy, kemény, de itt puha. Itt a háta, a lábak és az ülés (szünet) zöld, ő pedig barna. (Szünet). Leülnek rá.

Szemjonov Nyikita.

Fából készült, lábakkal és háttal. És ülhetsz az ülésen (szünet), mert puha (szünet) és zöld. És fából van. A szék nagy, de vannak kicsik.

Szmirnov Dima.

Leülhet egy székre (szünet). Nagy, barna, de itt zöld. Ülés van, ráülnek (szünet), nagy.

Judin Sándor.

Ez egy szék. Nagy, kemény, az ülés puha. Minden barna, az ülés zöld. A háttámla, a lábak fából, az ülés rongyból készült. Ráülhetsz vagy mozgathatod.

Davydov Andrej.

Hát ez egy etetőszék, ráülnek, és ha nagyon nagy, akkor le lehet feküdni (szünet). Van háttámla, lábak, ülőrész. Az ülés puha, de kemény, barna és zöld.

Sokolova Nastya.

Barna, az ülés zöld. Leülhetsz rá, vagy leülhetsz az asztalhoz (szünet). A széknek lábai, háttámlája és ülése van. Nagy és van egy kicsim.

Bradov Stas.

Fel lehet ülni, felnőtteknek való, mert nagy (szünet). Mindenhol barna, az ülésen zöld. Vannak lábak, ülés és háttámla (szünet). Fából van.

Morev Daniel.

Ő nagy. Leülnek rá (szünet). Barna (szünet), ez pedig zöld (szünet). És van ülése, lába, háta.

Andreev Dima.

Van ülés, (szünet), polcok, szegfű (szünet). Itt zöld (szünet), barna (szünet). És itt ülnek.

3. protokoll. 5 éves gyerekek történetei a képen.

Kudrjashova Nasztja.

A képen egy fiú és egy lány látható. A lány sálat köt, a fiú pedig festékekkel rajzol valamit. Az asztalnál ül, és az asztalon rádió van, valószínűleg zenét hallgatnak, vagy valami mesét.

Volkov Serjozsa.

Itt van egy kép egy fiúról és egy lányról. Az asztalnál ülnek. A fiúnak festékei és papírjai vannak, ecsettel rajzol valamit. A lány pedig ül és kötöget a zenére, mert működik a rádió az asztalon.

Bedajeva Krisztina.

Fiú és lány ül. A lány köt. Sok golyója van. Megnézi, mit rajzol a fiú. Ülnek és hallgatják a rádiót. Sokkal szórakoztatóbb.

Lepekhin Sándor.

A fiú ecsetet tart. Festékek vannak az asztalon, és víz (szünet),

ceruza, rádió Ő rajzol. A lány ül egy széken, sárga blúzban. A fején kék szalag van.

Szemjonov Nyikita.

Rádió van az asztalon. Az asztalnál ülnek. A fiú rajzol. Festékek, ceruza, lap van az asztalon. A rádió be van kapcsolva és szól. A lány egy széken ül és köt.

Szmirnov Dima.

Rádió van az asztalon. A fiú festékekkel ül (szünet). Az asztalra néz. A lány ül, és egy sálat tart. Mondanak valamit.

Judin Sándor.

Fiú és lány ül az asztalnál. A fiúnak vannak festékei és ecsetje, mert rajzol. Rádió is van az asztalon. A lány egy széken ül. Köt, és nézi a labdát. Elgurult.

Davydov Andrej.

Itt van egy kép egy fiúról és egy lányról. Az asztalnál ülnek. A fiú egy képet rajzol, valószínűleg írógépet, a lány pedig mellette ül. Sálat köt a fiúnak. Rádió van az asztalon és szól.

Sokolova Nastya.

A fiú az asztalnál ül. Rajzol, és amikor rajzol, megmutatja a lánynak. A lány egy széken ül, és valószínűleg egy téli sálat köt. Rádiót hallgatnak.

Bradov Stas.

Ott egy asztal. Egy fiú rajzol rá. Van egy ecsetje (szünet). A lány sálat tart. Alul szálak vannak.

Morev Daniel.

Egy fiú ül az asztalnál és festékekkel rajzol. A festékekben sok szín található. Nekem is ezek vannak (szünet). Rádió van az asztalon. A lány ül egy széken, és köt valamit.

Andreev Dima.

A fiú autót rajzol. Az asztalon egy pohár és festékek. Van egy rádió antennával. A lány ül és néz. A golyók szétszórva vannak a padlón.

A fejlesztő kísérlet 1. szakaszában végzett didaktikai játékok és gyakorlatok a gyermekek szókincsének aktiválására.

"Találd ki a játékot"

Cél: kialakítani a gyermekekben azt a képességet, hogy megtalálják a tárgyat, annak fő jellemzőire összpontosítva.

A játék előrehaladása.

3-4 ismerős játék kerül kiállításra. A tanár beszámol: ő vázolja fel a játékot, a játékosok feladata pedig az, hogy hallgassák meg és nevezzék el ezt a tárgyat.

Jegyzet. Először egy vagy két jelet jeleznek. Ha a gyerekeknek nehézséget okoz, a jelek száma háromra vagy négyre nő.

– Micsoda téma.

Cél: megtanítani a gyerekeket egy tárgy megnevezésére és leírására.

A játék előrehaladása.

A gyerek a "csodálatos táskából" kivesz egy tárgyat, játékot, és megnevezi. ("Ez egy labda"). Először a játék leírását veszi át a pedagógus. ("Kerek, kék, sárga csíkkal"), majd a gyerekek elvégzik a feladatot.

– Mondd meg, melyik!

Cél: megtanítani a gyerekeket egy tárgy jeleinek kiemelésére.

A játék előrehaladása.

A tanár kivesz tárgyakat a dobozból, megmutatja, a gyerekek pedig bármilyen jelre mutatnak.

Pedagógus: "Ez egy kocka."

Gyerekek: "Kék" stb.

Ha a gyerekeknek nehezére esik, a tanár segít: "Ez egy kocka. Mi az?"

– Ki lát és nevez többet.

Cél: Megtanítani a gyerekeket, hogy szóban és cselekvésben jelöljék meg a játék megjelenésének részeit és jeleit.

A játék előrehaladása.

Pedagógus. Olya baba a vendégünk. Olya szereti, ha dicsérik, figyeljen a ruhájára. Adjunk örömet babánknak és írjuk le a ruháját, zokniját, cipőjét, figyeljünk a frizurájára, a gáz színére. Eközben Olya színes zászlókat oszt majd nekünk. Az nyer, aki először összegyűjti az összes színű zászlót. Például azt mondom: "Olinak szőke haja van." Olya kék zászlót ad nekem. Ez egyértelmű?

Jegyzet. Ha a gyerekeknek nehezére esik, a tanár a segítségükre megy, felajánlva, hogy leírja Olya zokniját, ruháját; mindig követi a melléknév és a főnév helyes egyezését nemben, számban és kisbetűben.

Annak érdekében, hogy a gyerekek ne korlátozódjanak egy jel nevére, a tanár minden sikeres válaszért jutalommal - valamilyen tárggyal - érdekli őket.

– Mi rontotta el Pinokkiót?

Cél: Megtanítani a gyerekeket, hogy megtalálják a hibákat a tantárgy leírásában és javítsák azokat.

A játék előrehaladása.

Pedagógus. Pinokkió eljött hozzánk a barátjával. El akar mondani nekünk valamit. Hallgassunk rá. Kérlek, szeretnék mesélni a barátomról, Kacsa. Kék csőrje van, kis mancsai, állandóan azt kiabálja: "Miau!"

Pedagógus. Vajon Pinocchio mindent helyesen írt le nekünk? Mit rontott el?

A gyerekek a játék jeleinek helyes megnevezésével javítják ki a hibákat.

– Nevezze meg, mi az, és mondja meg, mi az?

Cél: Tanítsa meg a gyerekeket, hogy nevezzenek el egy tárgyat és fő jellemzőit, a második mondatban a főnevet névmásra cserélve.

A játék előrehaladása.

A tanár egy doboz játékot hoz a csoportszobába. A gyerekek kivesznek játékokat, megnevezik a tárgyat, leírják, például: "Ez egy labda, kerek. Stb."

1. lecke

Ismertesse meg a gyerekekkel a „kijelentés kezdete” fogalmát.

Cél: a gyerekek felkészítése leíró történetek összeállítására; adja meg a "történet kezdete" fogalmát.

A tanfolyam előrehaladása.

Pedagógus: "Egy sokszínű papagáj repült hozzánk a forró országokból. Egy egész zacskó mesét, képeket és játékokat hozott magával. Meg akarod hallgatni azt a mesét, amit a papagáj hozott?"

Arany tojás.

A tyúk tojott egy tojást:

A here nem egyszerű,

Nagyapa verte, verte -

Nem tört el;

Baba ver, ver -

Nem tört el.

Az egér futott

Meglengette a farkát,

here leesett

És lezuhant.

Nagyapa és asszony sír;

A tyúk kuncog:

Ne sírj nagyapa, ne sírj nő

rakok neked még egy herét,

Nem arany, hanem egyszerű.

Pedagógus: "Srácok, minden rendben van ebben a mesében. Ki volt a legfigyelmesebb és hallotta, mi hiányzik ebből a meséből?"

(gyerekek válaszai)

Ennek a történetnek hiányzik a kezdet. Hallgassa meg, milyen szavakkal kezdődött a papagáj meséje. ("A tyúk tojást toj...") Hogyan kezdheted el ezt a mesét? (Gyermekek válaszai).

Figyelj, ahogy elkezdem ezt a mesét: "Élt egy nagyapa és egy nő, és egy tyúk volt rajtuk." Srácok, egy meséhez kell kezdeni, talán jobb nélküle?

Az eleje bevezet minket a szereplőkbe, amelyek nélkül az egész mese felfoghatatlan.

Lássuk, mi van még a papagáj táskájában. Ez egy rajz.

Találd ki, milyen történet van itt? Mese "Répás" rajz kezdet nélkül, fehérrépa nélkül). Mi hiányzik ebből a rajzból? (kezdet).

Mi a rajz kezdete?

Így van, az eleje kell a rajzhoz, hogy megértsük, mi van a képen megrajzolva.

Nézd, valami játék rejtőzik a papagáj táskájában. (A tanár elővesz egy játéknyulat). Ki ez? Srácok, próbáljátok kitalálni egy nyúlról szóló történet elejét. (4-5 gyerekre válaszol).

Figyeld, ahogy elkezdem a nyúlról szóló történetet: "Ez egy nyuszi."

Mi nélkül nem létezhet egy történet? (nincs kezdés)

Srácok, a papagáj eljött hozzánk néhány napra. A következő órákon megtudjuk, milyen meséket, képeket hozott még hozzánk.

2. lecke

Ismertesse meg a gyerekekkel a „kijelentés vége” fogalmát.

Cél: a gyerekek felkészítése leíró történetek összeállítására; adja meg a történet "végének" fogalmát.

Az óra előrehaladása:

Pedagógus: "Ma az osztályteremben megnézzük, milyen ajándékok vannak még a papagáj táskájában. Ez egy mese. Hadd olvassam fel neked, te pedig figyelmesen hallgass. (A mesét befejezés nélkül olvassák fel).

Ki hallotta, mi hiányzik ebből a meséből? (Gyermekek válaszai).

Ennek a történetnek nincs vége. Gondolj ennek a történetnek a befejezésére. (gyerekek válaszai)

Figyeld, ahogy befejezem ezt a mesét. "Az egér a macskának, a macska a Bogárnak, a Bogár az unokának, az unoka a nagymamának, a nagymama a nagypapának, a nagypapa a fehérrépának: húzd - húzd - kihúzta a répát!"

Srácok, mit gondoltok, mire való a mese vége?

A mese vége elmeséli, hogyan végződött, mi történt a szereplőkkel.

A papagáj hozott nekünk egy másik rajzot, mi van rárajzolva?

(répa és nagypapa). Mi hiányzik? (A többi szereplő, a kép vége).

A kép végére azért van szükség, hogy a néző megértse, melyik mese van ábrázolva.

Srácok, mondjátok el nekem és a papagájnak, hogy miért van szükség a történet végére. (gyerekek válaszai).

3. lecke

A gyerekek megismertetése a leíró történet sémájával.

Cél: a gyerekek felkészítése leíró történetek összeállítására; mutasd be a játékról szóló leíró történet sémáját; aktiválja a gyerekek szókincsét.

A tanfolyam előrehaladása.

Pedagógus. Srácok, ma a papagáj azt mondta nekem, hogy nagyon szeretné hallani, hogyan írhatjátok le kedvenc játékaitokat. És annak érdekében, hogy a leírás szép és helyes legyen, megtanuljuk, hogyan kell történeteket összeállítani diagram segítségével. (Egy papírlapokkal lezárt diagram jelenik meg. Az óra során a diagram összes grafikonja fokozatosan megnyílik).

És itt van a játék, amit megtanulunk leírni. Mi ez? Név. (piramis)

Igen, srácok, ez egy piramis. Amikor egy játékot ír le, ne feledje, hogy a történet elején elnevezzük a tárgyat, amelyet leírunk. Ezek után elmondjuk, milyen színű a játék. (megnyílik a séma első ablaka). Az asztal többszínű foltjai elárulják, mit mondjunk a játék színéről. Mondd, milyen színű a piramis?) (Piros, kék, zöld és sárga; többszínű)

Nyissuk meg a következő diagram ablakot. Mi van itt rajzolva?

(kör, háromszög, négyzet)

Ez az ablak megmutatja, mit kell elmondania a játék formájáról. Milyen alakú a piramis, hogyan néz ki? (Háromszög, kerek gyűrűk, ovális kupola).

Nyissa meg a következő ablakot. Ezek a golyók azt mondják, amit el kell mondani – ez a játék nagy vagy kicsi. Mekkora a piramis mérete? (nagy).

Mi van a negyedik dobozban? Itt vas-, műanyag- és falemezeket ragasztanak. Elmondják, milyen anyagból készült a játék.

Milyen anyagból készült a piramis? (Műanyagból.)

A következő ablak megmutatja, mit kell mondani arról, hogy a piramis mely részekből áll? (gyűrűk, felsők, talpak bottal)

És a történet végén beszélj arról, hogy mit tehetsz ezzel a játékkal? Mit lehet kezdeni a piramissal? (Játssz, rendezd át, szedd szét, szereld össze...)

Most leírom a piramist, te pedig figyelj és kövesd az ábrát, hogy megnézd, jól írom-e le.

"Ez egy piramis. Többszínű, háromszög alakú, nagy. A piramis műanyagból készült. Van egy talpa, gyűrűi és kupola. Szeretem ezt a játékot, mert lehet vele játszani, szétszedni és szereld össze.

Ki akarja leírni a piramist? (2-3 gyerekre válaszol).

A papagájnak tetszett, ahogy leírtad a piramist. A következő leckében folytatjuk a játékok leírását.

Megjegyzés: A tanár teljes mondatban keresi a választ a gyerekektől.

4. lecke

Gyerekek, akik leíró történetet állítanak össze egy játékról.

Cél: megtanítani a gyerekeket leíró történeteket írni a játékokról,

beleértve a tárgy nevét és jeleit (szín, méret és egyéb megjelenési jellemzők), a bemutatási séma alapján.

A tanfolyam előrehaladása.

Nyuszi fülek jelennek meg az asztal mögül. "Ki ez?" - lepődik meg a pedagógus. "Nyuszi" - örülnek a gyerekek. "Látjuk, látjuk a rövid farkát. Gyerekek, mondjátok meg a nyúlnak:" Látjuk, látjuk a rövid farkát. "(Kórusi és egyéni válaszok)

A nyúl az asztalra ugrik. A tanár simogatja: "Milyen kis fehér vagy! Micsoda szöszke vagy! A fülei hosszúak. Az egyik feláll, a másik meg néz... Hova? ("Le") Srácok, nézd, a nyuszink nagyon ideges valamiről. Nyuszi, miért vagy olyan szomorú?"

Hare: "Az erdőben élő állatok azt mondták nekem, hogy csúnya, szőrös és hosszúfülű vagyok. Szóval ideges voltam."

Pedagógus: "Nem, nyuszi, gyönyörű vagy, és nagyon szeretünk. Tényleg, srácok? Srácok, tudom, hogyan kell felvidítani egy nyuszit. Le kell írnunk, de a diagram segít ebben. Emlékezzünk rá, mi a A diagram ablakai azt jelentik. ( Ismételje meg a játék leírásának kritériumait).

Ki akar leírni egy nyuszit? (gyerekeket kérdeznek, a többiek hallgatnak és kiegészítik vagy javítják az elbeszélőt).

Nézd, a nyuszink felvidult. Nagyon tetszett neki a történeteid, főleg ahogy leírtad a bundáját.

5. lecke

Cél: megtanítani a gyerekeket egy kis összefüggő történetet összeállítani egy játékról leírási séma alapján, megszilárdítani a gyermekek azon képességét, hogy szóval megjelöljék a játék megjelenésének jeleit.

A tanfolyam előrehaladása.

A tanári asztalon 4 különböző medve van, a medvéktől távolabb egy papagáj. A tanár megkérdezi, milyen játékok vannak az asztalon, elmagyarázza, hogy a papagáj magával hozta a medvéket, ami játékra hívja a gyerekeket.

Miután a gyerekekkel pontosítottuk, milyen játékok vannak az asztalán, a tanár megkérdezi, hogy a medvék méretben hasonlítanak-e egymáshoz (az egyik nagy, mondhatni róla: a legnagyobb, egy a legkisebb, a másik kettő kicsi); szín szerint (két barna, de az egyik szőrme, a másik plüss, egy fekete és egy sárga). A gyerekek válaszait összegezve a pedagógus azokat a szavakat nevezi a gyerekeknek, amelyeket később önmaguk leírásakor használni fognak: nagy, plüss, fekete stb.

A papagáj feltesz egy rejtvényt a gyerekeknek az egyik asztalon ülő medvéről, ami egy leíró történet egy játékról: "Találjátok ki, melyik medvéről fogok mesélni. Ő a legnagyobb, barna, plüss. Fehér mancsa és füle van , fekete szemek - gombok."

A tanár megdicséri a gyerekeket, hogy felismerték a medvét, akiről a papagáj mesélt, és elmagyarázza: "Könnyen felismertétek a medvét, mert a papagáj nagyon részletesen leírta."

A papagáj háttal ül a gyerekeknek és a játékoknak. A hívott gyermek kiválaszt magának egy medvét, és a kezébe véve leíró történetet alkot a leírási séma segítségével.

"Látod - mondja a tanár a gyereknek, aki befejezte a játék leírását -, a gyerekek segíteni akarnak neked. Halljuk, mit szeretnének hozzátenni a történethez." (Ha a gyermek története kiegészítésre szorul, a tanár megkéri a gyermeket, hogy ismételje meg a rejtvényt.

Az ülés érzelmes. A folyamat során 5-6 gyereket kérhet meg.

Az óra végén a papagáj megdicséri a gyerekeket, hogy jól leírták a játékokat és jó volt velük játszani.

6. lecke

Leíró történetek írása gyerekeknek.

Cél: megtanítani a gyerekeket, hogy írjanak leíró történeteket a játékokról, beleértve a tárgy nevét és jeleit (szín, méret és egyéb megjelenési jellemzők).

A tanfolyam előrehaladása.

"A papagáj egy egész doboz játékot hozott nekünk - mondja a tanár. Ma folytatjuk a játékok leírását." (Egy dobozt tesz az asztalára. Egyenként szedi ki belőle a játékokat. Mutatja a gyerekeknek, és egy dobozba rejti.) Most már tudja, milyen játékok vannak a dobozban, és eldöntheti, előre, hogy melyikről fog beszélni. (a dobozt a gyerekek elé teszi a dohányzóasztalra.) Akit megnevezek, bármelyik játékot kiveszi a dobozból, és mesél róla. A leírási séma segít. Hallgassa meg a játék leírásának legjobb módját. (Kivesz a dobozból egy fészekbabát. Megmutatja a gyerekeknek.) A dobozban lévő játékok közül a fészekbabát szeretem a legjobban. Többszínű, ovális alakú. A Matryoshka kicsi, fából készült, gyönyörű. Piros napruhát visel kék virágokkal és sárga zsebkendőt. Megrázod a fészekbabát – zörög. Tehát még mindig egy matrjoska rejtőzik benne. Játszhatsz ezzel a matrjoskával. szétszedheti és összeállíthatja." A tanár megkérdezi, hogy tetszett-e a gyerekeknek a fészkelő babáról szóló története. Felkéri a gyerekeket, hogy meséljenek a fészkelő babáról. Ha nincsenek önkéntesek, a tanár felajánlja, hogy mesél a fészekbabáról szóló bármely másik játékról. doboz.3-4 gyerek mese meghallgatása után célszerű testnevelés perc A tanár kivesz egy játékot a dobozból és felajánlja, hogy ábrázolja a hozzá tartozó állatot, majd megkérdezi, hogy akar-e valaki beszélni erről a játékról.

Megjegyzés: Azokat a játékokat, amelyekről a gyerekek beszéltek, nem lehet visszavinni a dobozba. Ehhez a leckéhez 5-6 játék elegendő. A gyermekmesék száma az órán nem haladhatja meg az 5-7-et.

7. lecke

A játék a Teremok dramatizálása.

Cél: A gyerekek leíró történetalkotási képességének megszilárdítása, a koherens, leíró jellegű monológ megnyilatkozások kialakításának képességeinek azonosítása.

A tanfolyam előrehaladása.

A tanár felhívja a gyerekeket:

Ez a ház egy mezőn nőtt fel

Nem alacsony, nem magas...

Melyik kis házra utalnak ezek a szavak?

Így van, ez egy terem-teremok. És ki lakott a teremochkában? (Gyermekek válaszai).

Nézze, van egy teremok is a csoportunkban. Be kell népesítenünk.

A tanár felkéri a gyerekeket, hogy tépjenek ki valami állatot ábrázoló játékot. Felhívja a figyelmet arra, hogy a teremokba való bejutáshoz pontosan és helyesen kell leírni a játékot. Leírás - a fő feltétele annak, hogy a macska be akarjon kerülni a teremokba.

A teremok nyílt mezőjében,

Nem alacsony, nem magas

Nem magas.

Ki, ki lakik egy teremochkában?

Ki, ki lakik a mélyben?

A pedagógus a toronyban megtelepedett egér szerepét öltve megkér minden játékost, hogy írja le a játékát.

Gyermek: "Ki-ki lakik a kis házban?"

Pedagógus: Egér vagyok - norushka. És te ki vagy?

Gyermek. béka vagyok.

Pedagógus. Mi vagy te? Beszélj magadról.

A gyermek leírja a békát.

A teremekben letelepedett gyerekek figyelmesen hallgatják mások történetét, és eldöntik, hogy a játék leírása helyesen van-e, és be lehet-e engedni új lakót a terembe.

Minden gyermek válaszát meghallgatják. A leírások során a pedagógus megjegyzi a koherens beszédkészség kialakulásának szintjét.

4. sz. jegyzőkönyv. Egy játék ötödik életévének leírása gyermekek által

Kudrjashova Nasztja.

A neve matrjoska. A Matryoshka sokszínű, mert van rajta rózsaszín sál, sárga kabát, piros sundress. Ovális és nagy. A Matryoshka fából készült. A matrjoskával leányokat - anyákat játszhat, vagy szétszedheti. Nagyon szeretem ezt a játékot, mert szép, kedves, sok virág van rá festve.

Volkov Serjozsa.

Ez egy matrjoska. Van szeme, orra, arca, szája és szemöldöke. A fején rózsaszín sál. A Matryoshka fából készült. (Szünet). Piros sundress és sárga-fekete kabát van rajta. Lehet vele játszani, szétszedni.

Bedajeva Krisztina.

Ezt a játékot matrjoskának hívják. A Matryoshka sokszínű, mert különböző színekkel díszítik: piros, sárga, rózsaszín, fekete, zöld. Ovális és nagy. Matryoshka fa. A Matryoshka szétszedhető, vagy játszhatsz vele. Nagyon szeretem ezt a játékot.

Lepekhin Sándor.

Ez egy matrjoska. Van feje, törzse, karjai. Színes. (Szünet). A száj, a szem, a haj, az orr az arcra van rajzolva. Rózsaszín sál van a fején, és napruhába van öltözve. A Matryoshka fából készült. Játszhatsz vele.

Szemjonov Nyikita.

Ennek a babának van feje, teste és karjai. A fejen sál van. (Szünet) Matrjoska napruhába van öltözve. Van egy állvány. Matryoshka fából, színes. Az ujjak fekete és sárga színűek, és van szőr. (Szünet) Játszhatsz vele.

Szmirnov Dima.

Ez egy matrjoska. Fából van, megérti. (Szünet) Matrjoska ovális, többszínű. (Szünet). Kicsi, az én autóm nagyobb. (Szünet). Játszhatsz vele és felteheted a polcra.

Judin Sándor.

Ez a játék egy fészkelő baba. Különböző színekkel van festve: piros, zöld, sárga, rózsaszín, fekete. Az ovális alakú matryoshka nagyon nagy. A matrjoska fából készült, mert fából készült és lakkozott. A Matryoshka szétszerelt és több részből áll, lehet vele játszani.

Davydov Andrej.

Ez egy matrjoska. Matryoshka nagy (Szünet), ovális alakú. Sokszínű, mert különböző színekkel van megrajzolva: van piros, fekete, sárga és zöld. Ő megérti. A Matryoshka fából készült. A pénzt egy matrjoskában takarítják meg.

Sokolova Nastya.

Matrjoskának hívják. Fából készült és különböző színekre van festve: fekete, zöld, piros. sárga, sőt kék. (Szünet) Matrjoska nagy, de nem olyan, mint az én babám. Lehet vele játszani és szétszedni, mert két részből áll: az alsóból és a felsőből.

Bradov Stas.

Ez egy matrjoska. A Matryoshka fából készült. Játszhatsz vele, csavarhatod, kinyithatod. (Szünet). Ovális és többszínű: piros, fekete, sárga. Szeretem a matrjoskát, mert el lehet benne rejteni valamit.

Morev Daniel.

Ez egy matrjoska. Feketére, sárgára és pirosra van festve. (Szünet). Szétszerelt és fából készült (Szünet). Ovális, mint egy tojás. Szeretem szétszedni.

Andreev Dima.

Ez egy matrjoska. Színes. Van karja, feje, arca (szünet), szemöldöke, orra és szája. (Szünet). A Matryoshka fából készült. Ő nagy. (Szünet). Össze- és szétszerelhető.

5. számú jegyzőkönyv. Gyermekek leírása az alany életének 5. évéről

Kudrjashova Nasztja.

Ez egy szék. Barna és zöld ülőfelülete van. A csoportban kis székek vannak, és ez a szék nagy. Fából készült és lakkozott. Van hátunk, lábaink és puha ülésünk. Szeretem ezt a széket, mert jó rajta ülni.

Volkov Serjozsa.

Ez egy szék. Minden barna, és az ülés zöld. Ez a szék nagyon nagy. A szék fából, az ülőke rongyból készült. A széknek lábai, háttámlája és ülőrésze van. A szék bútor, szóval lehet ráülni.

Bedayeva Nastya.

Ez egy szék. Nagy barna, az ülés zöld. A szék masszív, mert fából készült. Az ülés puha, mert habszivacsból készült. A széknek háttámlája, lábai és ülőrésze van. Leülhetsz egy székre, átrendezheted.

Lepekhin Sándor.

Ez egy szék. Nagy és kemény, mert fából van, az ülés pedig puha, mert hab. (Szünet). Minden barna, az ülés zöld. Leülhetsz rá az asztalnál.

Szemjonov Nyikita.

Ez egy nagy szék. Rá lehet ülni (szünet). A szék teljesen fából készült, az ülőke rongy. Zöld, a széklet barna. Barna lábak és hát.

Szmirnov Dima.

A széknek háttámlája és lábai (szünet) és ülése van. Ő fa. Barna, az ülés zöld és puha (szünet). Felülhetsz rá.

Judin Sándor.

Ez egy bútordarab. Barna és zöld. A szék nagy. Fából készült. az ülés pedig puha, rongyos. A széknek lábai, háttámlája és ülőrésze van. Ülhetsz egy széken, vagy ülhetsz egy asztalhoz.

Davydov Andrej.

Ez egy szék. Nagy, de vannak kicsik is. Itt van egy kis székem otthon. Felülhetsz rá. Ez a szék fából készült. Barna és zöld ülőfelülete van. A széknek lábai és háttámlája is van (szünet). Biztosan jó rajta ülni.

Sokolova Nastya.

Ez egy szék. Fából (szünet) fából készült. Felnőtteknek való, mert nagy, gyerekeknek kis székek vannak. A szék háttámlával, lábakkal és puha, zöld ülőfelülettel rendelkezik. Rajta leülhetsz az asztalhoz és rajzolhatsz.

Bradov Stas.

Ez a szék nagy. Az asztal alá helyezhető, vagy rá lehet ülni. Lábak, háttámla és ülőlapja van. Puha, zöld színű, a szék pedig csupa fa, barna.

Morev Daniel.

Ez egy fából készült szék lábakkal, háttámlával és üléssel. Puha, hogy jobban illeszkedjen. A szék teljesen barna, de az ülés zöld (szünet). A szék nagy, de a csoport kicsi.

Andreev Dima.

Nagy, tömör (horony). Itt állva (szünet), vagy talán az asztalnál. Barna és zöld. Felülhetsz rá. (szünet) ülés. Háta és lábai is vannak.

Jegyzőkönyv 6. 5 éves gyerekek történetei a kép szerint

Kudryashova Nastya: A képen egy fiú és egy lány látható. Az asztalnál ülnek. A lány kezében kötőtű van, mert sokszínű sálat köt. A lánynak sárga blúz, szoknya, harisnya és papucs van. A fiú fest valamit. és a lány ránéz. Szórakoznak, mert szól a rádió.

Serezha Volkov: A gyerekek az asztalnál ülnek. A fiú azért rajzol, mert van ecsetje, az asztalon pedig festékek és ceruzák. A közelben egy lány ül sárga ingben és szoknyában. Sálat köt, és a labdára néz, mert az elgurult.

Bedaeva Kristina: Egy fiút és egy lányt rajzolnak ide. A lány egy széken ül. Sárga blúza, barna szoknya és kék harisnya van. Csíkos sálat köt. A fiú ecsetet tart a kezében, rajzol. Hallgatják a rádiót, ami az asztalon van.

Lepekhin Alexander: A képen gyerekek láthatók: egy fiú és egy lány. A fiú az asztalnál ül. Ő rajzol. Festékek és ecset vannak nála. Egy lány ül egy széken. Sálat köt, és megnézi, hová tűntek a golyók.

Szemenov Nyikita: Egy fiú ül az asztalnál. Ecsettel fest. Az asztalon egy tégelyben festékek és víz vannak. Egy lány ül egy széken, és sálat köt. A golyók szétszórva vannak a padlón különböző színű. Az asztalon szól a rádió.

Smirnov Dima: Egy fiú és egy lány ül. A fiú rajzol az asztalra. Festék és ecset van nála. A lány sálat köt. és gurulnak a golyók. Az asztalon szól a rádió.

Yudin Alexander: Egy fiút és egy lányt rajzolnak ide. Az asztalnál ülnek. A fiúnak festékei és papírjai vannak, mert ő rajzol. Egy lány ül mellette egy széken. Csíkos sálat köt. Az asztalon rádió van, és különböző zenéket játszik.

Davydov Andrey: A képen egy fiú és egy lány ül egy asztalnál. A fiú ecsettel rajzol egy képet és fest. Van vize a kefe mosásához. A lány egy széken ül. Csíkos sálat köt, golyói elgurultak. Az asztalon szól a rádió.

Sokolova Nastya: A képen egy fiú és egy lány ül egy asztalnál. A fiú ecsetet tart. Gondolja, mit rajzoljon. Az asztalon festékek és ceruzák a rajzoláshoz. A lány sálat köt, mert télen hideg van anélkül. Rádiót hallgatnak.

Bradov Stas: Egy fiú és egy lány ül az asztalnál. A fiú rajzol. Van ecsetje és festékei. A lány ül mellette és kötőtűi vannak, sálat köt. Zenét hallgatnak.

Morev Daniel: Az asztalnál ülnek. A fiú ecsettel fest. Az asztalon festékek, ceruza és papír. Egy sárga golyó hever a padlón, még mindig vörös és barna. A lány sálat köt. És a rádió működik.

Andreev Dima: Festékek, víz, papír, ceruza és rádió van az asztalon. A fiú rajzol. Egy lány ül egy széken, és egy sálat tart. Különböző golyók vannak a padlón.

Teljes szöveges keresés:

Hol érdemes megnézni:

mindenhol
csak a címben
csak szövegben

Kimenet:

leírás
szavak a szövegben
csak fejléc

Kezdőlap > Tanfolyam > Pedagógia

A Fehérorosz Köztársaság Oktatási Minisztériuma

Oktatási intézmény "Rogachev állam

Pedagógiai Iskola"

Tanfolyami munka

a beszédfejlesztés módszere szerint

témában: "Technológiák az óvodások koherens beszédének fejlesztésére"

Elkészült munka:

Az A csoport 4. éves tanulója

Tudományos tanácsadó:

Terv:

Bevezetés

1. fejezet. Az óvodáskorú gyermekek koherens beszédének fejlesztésének elméleti alapjai.

Az összefüggő beszéd fogalma. A koherens beszéd pszichológiai természete, mechanizmusai.

Az óvodások párbeszédes beszédének tanítása.

a) Az óvodáskorú gyermekek dialogikus beszédének jellemzői.

b) A társalgás, mint a dialogikus beszéd kialakításának módja.

Monológ beszéd kialakítása óvodáskorú gyermekeknél.

a) A leírás mint a koherens beszéd funkcionális és szemantikai típusa.

b) A narráció, mint a koherens beszéd funkcionális-szemantikai típusa.

c) Az érvelés, mint a koherens beszéd funkcionális-szemantikai típusa.

d) Az óvodások megtanítása az újramesélésre.

A beszéd kifejezőkészségének fejlesztése óvodáskorú gyermekeknél.

2. fejezet Az óvodások koherens beszédének fejlődési jellemzőinek tanulmányozása.

2.1. Az óvodások koherens beszédének fejlesztésével foglalkozó tanulmány kutatómunkájának ismertetése és eredményeinek elemzése.

Következtetés

Bibliográfia

Alkalmazások

Bevezetés:

Ismeretes, hogy a beszéd a kommunikáció szükséges összetevője, amely során kialakul. A beszéd fejlődése szorosan összefügg a gyermek gondolkodásának és képzeletének kialakulásával. Az egyszerű, de szemantikai terhelés és tartalom szempontjából érdekes történetek összeállításának képessége, a kifejezések nyelvtani és fonetikailag helyes felépítése hozzájárul a monológ beszéd elsajátításához, és ez kiemelten fontos a gyermek teljes iskolai felkészítése és sok esetben tudósok, tanárok és logopédusok megjegyzik, csak a célzott tanulás feltételei mellett lehetséges. Ezért a tanulmányhoz csak egy ilyen témát választottunk: "Technológiák az óvodások koherens beszédének fejlesztésére".

Ez a probléma fontos az óvodáskorú gyermekek fejlődésében, mert ha a gyermek nem tanulja meg helyesen és következetesen kifejezni gondolatait, akkor nagyon nehéz lesz a jövőben az iskolai tanulás során, majd felnőttkorában. Ezért már óvodáskortól kezdve fejleszteni kell a koherens beszédet a gyermekekben, és a pedagógusnak külön kell figyelnie minden gyermek beszédére, együtt kell dolgoznia a gyerekekkel a beszédfejlesztésen, valamint egyéni munkával, javító- és egyéb munkával, hogy a gyermekek beszéde magas fejlettségi szintet ér el.

A gondolatok (vagy irodalmi szöveg) koherens, következetes, pontos és képletes kifejezésének képessége az esztétikai fejlődésre is hatással van: a gyermek újrameséléskor, történetei összeállítása során igyekszik a tanult képletes szavakat, kifejezéseket használni. műalkotások. Az a képesség, hogy előadásukkal érdekesen elmondják és felkeltik érdeklődésüket a hallgatók (gyerekek és felnőttek) számára, segít a gyerekeknek társaságkedvelőbbé válni, leküzdeni a félénkséget; fejleszti az önbizalmat.

A gyermekek koherens beszédének fejlődési mintáit az előfordulás pillanatától kezdve A.M. tanulmányai tárják fel. Leushina. Az óvodáskorú gyermekek koherens beszédének kialakulásában szerepet játszó tényezőket E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N. M. Krylova, V. V. Gerbova, G. M. Lyamin. Tisztázza és egészítse ki a monológ beszédkutatás oktatásának módszertanát N.G. Smolnikova, tanulmányait E.P. Korotkova. Az óvodáskorúak koherens beszédének tanítására szolgáló módszereket és technikákat is többféleképpen tanulmányozzák: E.A. Smirnova, O.S. Ushakova, V.V. Gerbova, L.V. Voroshnina. Ám az általuk kínált módszerek és technikák a koherens beszéd fejlesztésére inkább a gyermekmesék tényanyagának bemutatására koncentrálnak, a szövegalkotás szempontjából jelentős intellektuális folyamatok kevésbé tükröződnek bennük. Az óvodáskorúak koherens beszédének tanulmányozásának megközelítését F. A. Sokhin és O. S. Ushakova (G. A. Kudrina, L. V. Voroshnina, A. A. Zrozhevskaya, N. G. E. A. Smirnova, L. G. Shadrina) irányítása alatt végzett vizsgálatok befolyásolták.

A tanulmány célja: a gyermekek koherens beszédfejlesztésének technológiájának elméleti alátámasztása és kísérleti tesztelése, az óvodások koherens beszédfejlődésének elméleti kérdéseinek megvilágítása, az óvodások koherens beszédfejlődésének sajátosságainak tanulmányozása, következtetéseket levonni a tanulmányokkal kapcsolatban.

A célnak megfelelően a vizsgálat céljai a következők:

1. Elméleti elemzést végezni az óvodáskorúak koherens beszédképzésének problémájával foglalkozó nyelvi és pszichológiai, pedagógiai szakirodalomban.

4. Határozza meg az óvodás korú gyermekek koherens beszédének fejlettségi szintjét.

A kutatás tárgya az óvodáskorú gyermekek koherens beszédének fejlesztési folyamata.

A tanulmány tárgya az óvodáskorú gyermekek koherens beszédének fejlesztésére szolgáló pedagógiai technológia.

Kutatási hipotézis: az óvodások koherens beszéde fokozatosan, a beszédfejlesztési munka során alakul ki.

A kitűzött feladatok megoldásához kutatási módszereket alkalmaztunk: nyelvészeti, pszichológiai és pedagógiai irodalom elméleti elemzése a vizsgált probléma aspektusában; megfigyelés, beszélgetés, a pedagógusok nevelő-oktató munkájának terveinek elemzése; pedagógiai kísérlet; módszer a gyermeki tevékenységek termékeinek elemzésére (diagramok, modellek, gyermekmesék, rajzok stb.); az adatfeldolgozás statisztikai módszerei.

1. FEJEZET

1.1. Az összefüggő beszéd fogalma. A koherens beszéd pszichológiai természete, mechanizmusai.

Az összekapcsolt beszéd a beszédnek jelentős hosszúságú szakasza, amely többé-kevésbé teljes (független) részekre oszlik; egy szemantikai részletes nyilatkozat, amely kommunikációt és kölcsönös megértést biztosít.

A koherens beszéd egy szemantikai részletes kijelentés (számos logikailag kombinált mondat), amely kommunikációt és az emberek kölcsönös megértését biztosítja. A gyermekek koherens beszédének fejlesztése az óvoda egyik fő feladata. A koherens beszéd kialakulása, funkcióinak megváltozása a baba egyre összetettebb tevékenységének eredménye, és a gyermek másokkal való kommunikációjának tartalmától, feltételeitől, formáitól függ. A beszéd funkciói a gondolkodás fejlődésével párhuzamosan fejlődnek; elválaszthatatlanul kapcsolódnak ahhoz a tartalomhoz, amelyet a gyermek a nyelven keresztül tükröz.

Csatlakozás az S.L. szerint A Rubinshtein „a beszélő vagy író gondolatainak beszédmegformálásának megfelelősége a hallgató vagy olvasó számára való érthetőség szempontjából”. Az összefüggő beszéd olyan beszéd, amely saját tárgytartalma alapján érthető.

Az összekapcsolt beszédet N. P. Erastov szerint négy fő kapcsolati csoport jelenléte jellemzi:

Logikai - a beszéd viszonya az objektív világhoz és a gondolkodáshoz;

Funkcionális és stilisztikai - a beszéd kapcsolata a kommunikációs partnerekkel;

Pszichológiai - a beszéd jelentősége a kommunikációs szférában;

Nyelvtani - a beszéd viszonya a nyelv szerkezetéhez.

Ezek az összefüggések határozzák meg az állítás objektív világnak való megfelelését, a címzetthez való viszonyulást és a nyelvi törvények betartását. A koherens beszéd kultúrájának tudatos elsajátítása azt jelenti, hogy megtanulunk a beszédben különböző típusú kapcsolatokat megkülönböztetni, és a beszédkommunikáció normáinak megfelelően összekapcsolni.

A beszédet koherensnek tekintjük, ha a következők jellemzik:

Pontosság (a környező valóság valódi képe, a tartalomhoz leginkább megfelelő szavak és kifejezések kiválasztása);

Logika (a gondolatok következetes bemutatása);

Világosság (érthetőség mások számára);

Helyesség, tisztaság, gazdagság (változatosság).

A koherens beszéd elválaszthatatlan a gondolatvilágtól: a beszéd koherenciája a gondolatok koherenciája. A koherens beszéd tükrözi a gyermek gondolkodásának logikáját, azt a képességét, hogy megértse, amit észlel és helyesen fejezze ki. Mert ahogy a gyermek megalkotja kijelentéseit, meg lehet ítélni beszédfejlődésének szintjét.

Az a képesség, hogy előadásukkal érdekesen elmondják és felkeltik érdeklődésüket a hallgatók (gyerekek és felnőttek) számára, segít a gyerekeknek társaságkedvelőbbé válni, leküzdeni a félénkséget; fejleszti az önbizalmat.

A gyermekek koherens expresszív beszédének fejlesztését a tágabb értelemben vett beszédkultúra nevelésének lényeges láncszemének kell tekinteni. A beszédkultúra minden további fejlesztése az óvodáskorban lefektetett alapokon fog alapulni.

A koherens beszéd fejlesztése elválaszthatatlan a beszédfejlesztés egyéb feladatainak megoldásától: a szókincs gazdagításától, aktivizálásától, a beszéd grammatikai szerkezetének kialakításától, a beszéd hangkultúrájának nevelésétől.

Tehát a szókincsmunka során a gyermek felhalmozza a szükséges szókincset, fokozatosan elsajátítja egy bizonyos tartalom szóbeli kifejezésének módjait, és végül megszerzi azt a képességet, hogy gondolatait a legpontosabban és legteljesebben kifejezze.

A kutatók szerint a koherens beszédnek két típusa van - dialógus és monológ, amelyeknek megvannak a maga sajátosságai (1. táblázat).A különbségek ellenére a párbeszéd és a monológ összefügg egymással. A kommunikáció folyamatában a monológ beszéd szervesen átszőtt párbeszédes beszédté. A monológ párbeszédes tulajdonságokat szerezhet, a párbeszédek pedig monológ betéteket tartalmazhatnak, ha a rövid megjegyzések mellett részletes kijelentést is használnak.

Asztal 1

A párbeszéd és a monológ közötti különbségek

Replikákból vagy beszédreakciók láncolatából áll	Ez egy logikailag következetes kijelentés, amely viszonylag hosszú ideig játszódik le, és nem a hallgatók azonnali reakciójára készült.
Ez vagy egymást követő kérdések és válaszok formájában, vagy két vagy több résztvevő közötti beszélgetés formájában történik.	Egy személy gondolata fogalmazódik meg, amely a hallgatók számára ismeretlen
A beszélgetőpartnerek mindig tudják, miről van szó, és nincs szükségük gondolatok és kijelentések kifejtésére	A nyilatkozat az információk teljesebb megfogalmazását tartalmazza, részletesebb
A beszéd lehet hiányos, rövidített, töredezett; tipikus köznyelvi szókincs és frazeológia, egyszerű és összetett nem egyesülő mondatok, jellemző minták, klisék, beszédsztereotípiák; pillanatnyi mérlegelés	Jellemző az irodalmi szókincs, a kijelentés fejlettsége, a teljesség, a logikai teljesség, a szintaktikai formalitás. Belső felkészülés, hosszabb előzetes gondolkodás szükséges
A kapcsolódást két beszélgetőpartner biztosítja	A csatlakozást egy hangszóró biztosítja
Nemcsak belső, hanem külső motívumok is serkentik (helyzetek, a beszélgetőpartner másolata)	Belső indítékok ösztönzik; a beszéd tartalmát és nyelvi eszközeit maga a beszélő választja ki

A koherens beszéd fejlesztése az óvodások beszédfejlesztésének egyik fő feladata. Tehát a szókincs, a szó szemantikai oldalán végzett munka segít a gondolat legpontosabb, teljes, képletes kifejezésében (E. M. Strunina, A. A. Smaga, A. I. Lavrentyeva, L. A. Kolunova stb.). A nyelvtani szerkezet kialakításának célja a gondolatok egyszerű, általános, összetett és összetett mondatokban történő kifejezésének képességének fejlesztése, a nem, a szám, az eset nyelvtani formáinak helyes használata (A. G. Tambovtseva-Arushanova, M. S. Lavrik, Z. A. Federavichene és mások.). A hangkultúra nevelése során a beszéd világossá, érthetővé, kifejezővé válik (A. I. Maksakov, M. M. Alekseeva stb.).

A kutatók (S.L. Rubinshtein és A.M. Leushina) úgy vélik, hogy a gyermek beszédének fejlődése a felnőttekkel való beszélgetés formájában kezdődik. A kommunikáció azon alapul, amit mindkét fél lát. A közvetlen helyzet általánossága nyomot hagy beszédük természetén, megszabadít attól, hogy megnevezze azt, amit mindkét beszélgetőpartner lát. A gyermek és a felnőtt beszédét a hiányos mondatok jellemzik. Először is szemléletet fejez ki, ezért sok a felkiáltás (közbeszólás) benne. A benne lévő tárgyak nevét leggyakrabban személyes és mutató névmások helyettesítik.

Olyan beszédet, amely nem tükrözi teljes mértékben a gondolati tartalmat beszédformákban – hívták a kutatók szituációs beszéd. A szituációs beszéd tartalma csak akkor válik érthetővé a beszélgetőpartner számára, ha figyelembe veszi a helyzetet, a gyermek beszédkörülményeit, gesztusait, mozdulatait, arckifejezését és intonációját.

A kisgyerek elsősorban a köznyelvi beszédet sajátítja el, közvetlenül kapcsolódik a látottakhoz, ezért beszéde helyzetfüggő. De már az óvodás korban a koherens beszédforma mellett egy másik forma is kialakul és fejlődik, ún. kontextuális beszéd. Tartalma éppen a beszéd kontextusában tárul fel, aminek köszönhetően világossá válik a hallgató számára. Az összefüggő beszédnek ez a tökéletesebb formája a változó társas viszonyok hatására alakul ki a gyermekben. Az óvodás fejlődésével a felnőttekkel való kapcsolatai újjáépülnek, élete egyre önállóbbá válik. A gyermek és a felnőtt közötti beszélgetés tárgya már nem csak az, amit pillanatnyilag mindketten látnak és tapasztalnak. Például otthon a gyerek arról beszél, hogy mit csinált az óvodában, de amit a családja nem látott. A szituációs beszéd korábbi eszközei nem segítik beszédének tisztaságát, pontosságát. Az anya nem érti, mit akar elmondani a gyerek, kérdéseket tesz fel neki, és meg kell neveznie, amit nem látott. Vagyis a megváltozott társas viszonyok nagyobb teljességet, pontosabb előadásmódot követelnek meg a gyermektől, hogy mások megértsék, új szavak keresésére késztessenek kommunikációs igényének kielégítésére. Így az S.L. Rubinshtein és A. M. Leushina szerint létrejöttek az előfeltételek a gyermek koherens beszédének tanításához.

Szókincsének gazdagodásával a gyermek elkezdi szélesebb körben használni a tárgyneveket, elsajátítja a beszéd egyre bonyolultabb szerkezetét, amely lehetővé teszi, hogy gondolatait egyre koherensebben fejezze ki.

A szituációs beszéd nem tűnik el a kontextuális beszéd megjelenésével, hanem nemcsak gyerekekben, hanem felnőttekben is megmarad. A gyermek tudatában ezek a beszédformák fokozatosan differenciálódnak. A történet tárgytartalmától, magának a kommunikációnak a természetétől, a helyzettől függően használják őket. A koherens beszéd mindkét formájának megvan a maga színezése: a szituációs beszédet nagy kifejezőképesség, érzelmi kifejezőkészség jellemzi; a kontextuális beszéd intellektualizáltabb.

Annak ellenére, hogy a legtöbb esetben a szituációs beszéd beszélgetés, a kontextuális beszéd pedig monológ jellegű, D.B. Elkonin szerint helytelen a szituációs beszédet a párbeszédes beszéddel, a kontextuális beszédet pedig a monológ beszéddel azonosítani, mivel ez utóbbinak lehet szituációs jellege .

A kutatók azt találták, hogy a gyerekek koherens beszédének jellege számos körülménytől függ, és mindenekelőtt attól, hogy a gyermek felnőttekkel vagy társaival kommunikál-e. Bebizonyosodott (A. G. Ruzskaya, A. E. Reinstein stb.), hogy a társaikkal való kommunikáció során maguk a gyerekek másfélszer gyakrabban használnak összetett mondatokat, mint a felnőttekkel; csaknem 3-szor gyakrabban folyamodnak olyan jelzőkhöz, amelyek közvetítik azok etikai és érzelmi hozzáállás emberekre, tárgyakra és jelenségekre 2,3-szor gyakrabban használják a hely és a cselekvésmód határozóit. A gyerekek szókincsét a társaikkal való kommunikációban nagyobb változatosság jellemzi. Ez azért történik, mert a kortárs egy partner, akivel a kommunikáció során a gyerekek mindent kipróbálnak, amit a felnőttekkel való kommunikáció során sajátítottak el.

A beszéd megváltoztatásának képessége attól is függ, hogy melyik gyermeknek szól. Például egy négyéves gyerek rövidebb és kevésbé összetett mondatokat használ, amikor egy kétévessel beszél, mint amikor egy idősebb gyerekkel beszél.

A koherens beszéd sikeres fejlesztése lehetetlen, ha a gyermek csak a tanári feladat elvégzésének szükségessége miatt válaszol. A tanítás során, amikor minden kijelentést csak a tanár tekintélyének való engedelmesség motivál, amikor a koherens beszéd csak a végtelen kérdésekre adott teljes válasz, a kiszólás vágya (a beszéd motívuma) annyira elhalványul vagy gyengül, hogy már nem tud tovább ösztönzőleg hat a gyerekek beszédére.

A koherens beszéd jellege a téma jellegétől és tartalmától is függ. A gyerekek története egy élénken átélt esemény témájában a legszituatívabb és legkifejezőbb. Az olyan témájú történetekben, amelyek nem csak a személyes tapasztalatok, hanem általában az ismeretek általánosítását igénylik, szinte nincs szituáció, a történet gazdagabbá, szintaktikai szerkezetében változatosabbá válik. Amint a gyerekek elszakadnak a személyes élménytől, eltűnnek a túlzott részletek, amelyek súlyosabbá teszik a történetet. Gyakran van közvetlen beszéd. Egy szabad témájú történet nagyon helyzetfüggő, és gyakran számos linkből áll, amelyeket csak külső asszociációk kapcsolnak össze.

Egy adott kijelentés jellegét többek között a gyermek hangulata, érzelmi állapota és közérzete is befolyásolja.

Hogy. a fenti feltételek mindegyikét figyelembe kell venni a tanároknak, hogy a koherens beszéd tanítása tudatos legyen.

1.2. Az óvodások párbeszédes beszédének tanítása.

A párbeszéd a gyermek számára az anyanyelv elsajátításának első iskolája, a kommunikáció iskolája, végigkíséri és áthatja egész életét, minden kapcsolatát, ő lényegében a fejlődő személyiség alapja.

A párbeszéd során a gyermek megtanulja az anyanyelv nyelvtanát, szókincsét, fonetikáját, hasznos információkat merít magának. A monológ beszéd a dialogikus beszéd mélyén kezd formát ölteni. De a párbeszéd nemcsak a beszéd egyik formája, hanem „egyfajta emberi viselkedés” is (L. P. Yakubinsky). A másokkal való verbális interakció egy formájaként speciális szociális és beszédkészségeket követel meg a gyermektől, amelyek fejlődése fokozatosan megy végbe.

A) Az óvodáskorú gyermekek dialogikus beszédének jellemzői.

A dialógus beszéd az óvodás korban jelentős változásokon megy keresztül.

A.G. Ruzskaya tanulmánya az óvodások és a felnőttek közötti kommunikáció sajátosságainak szentelték. Megjegyzi, hogy a gyerekeknek nem közömbös, hogy a felnőtt milyen formában kínálja fel nekik a kommunikációt: szívesebben vállalják a kommunikációs feladatot, ha egy felnőtt megsimogatja őket. Minél idősebbek az óvodások, annál magasabb szintű kezdeményezőkészségük a kommunikációban, annál gyakrabban nem marad észrevétlen a felnőtt megjelenése, és használják fel a vele való kapcsolatfelvételre. Minél fiatalabb a gyermek, annál inkább kapcsolódik a felnőttekkel való kommunikációban való kezdeményezése az utóbbi tevékenységéhez.

A párbeszéd jellemzői fiatalabb óvodások– árulta el T. Slama-Kazaku, aki megjegyezte, hogy két év után a párbeszéd jelentős helyet foglal el a gyerekek beszédében. Az óvodáskorú gyermekek párbeszédes beszédének következő jellemzőit azonosította:

A gyermekeknél az egyszerű fellebbezési forma (hívás) mellett kéréseket, panaszokat, parancsokat, tilalmakat, érzelgős magyarázatokat is feljegyeznek.

Számos fellebbezés felszólító formát ölt („Nézd!”, „Figyelj!”, „Menj!”). Jellemzőjük az állítások elliptikus formája, amikor egyes szavak helyettesítik az egész kifejezést;

A párbeszéd vagy egyszerű vagy összetettebb (sorokból álló) beszélgetés formájában valósul meg két gyermek között, vagy több gyermek közötti beszélgetés formájában;

Gyermekeknél a párbeszéd nagyon ritkán áll két egymás iránt nem érdeklődő beszélő párhuzamos kijelentéseiből. Az első beszélő valóban megszólít valakit, és a hallgatók válaszolnak neki, néha anélkül, hogy bármi újat hozzátenne;

A gyermek és a felnőtt párbeszéde összetettebb, mint az azonos korú gyerekek között, és a sorok következetességre helyezik a hangsúlyt, mivel a felnőtt pontosabb irányt ad a beszélgetésnek, nem elégszik meg a következetlenséggel. vagy nem egyértelmű választ kapott a gyermekhallgató.

A párbeszédek szerkezete kielégített, egyszerű, kéttagú dialogikus egységeket alkalmazunk. A válaszok rövidek, csak a beszélgetőpartner által kért információkat tartalmazzák;

Egy ilyen korú gyermek párbeszédében fontos helyet foglalnak el a negatív megjegyzések;

A csoport instabilitása, valamint a három vagy négy partnerrel való beszélgetés fenntartásának nehézségei. A csoportosulások folyamatosan változnak (az egyik partner bekapcsolódik a párbeszédbe, a másik kilép);

Inkonzisztencia a beszélgetés tartalmában még akkor is, ha ugyanaz a csoport. Amikor az egyik felszólaló, hirtelen elragadtatva egy új érdeklődéstől, valami másról kezd beszélni, a csoport vagy nem figyel rá, vagy éppen ellenkezőleg, az egész csoport, vagy legalábbis annak egy része átkapcsol új téma.

A dialogikus beszéd jellemzői idősebb óvodások felfedte N. F. Vinogradov. Ezek tartalmazzák:

Képtelenség helyesen felépíteni egy mondatot;

Képtelenség meghallgatni a beszélgetőpartnert;

Képtelenség a kérdés tartalmának megfelelően kérdéseket megfogalmazni és válaszolni;

Képtelenség megjegyzést tenni;

Gyakori elterelés a kérdésről;

Nem sajátítjuk el a mondat bonyolításának olyan módját, mint fellebbezést, a mondatmásolatok ritka használatát, a beleegyezés másolatait, a kiegészítések másolatait.

A. V. Chulkova tanulmányában megjegyzik, hogy az idősebb óvodások élvezik a kommunikációt, összetettebb felépítésű párbeszédekkel állnak elő, amelyek több mikrotémát is tartalmaznak. Párbeszédeik azonban csekély tartalmúak, a gyerekek különféle típusú mondatokat, közvetlen beszédet használnak.

Így a gyerekek csak az idősebb óvodás korban sajátítják el a párbeszéd fő jellemzőit, a fiatalabb és középső óvodáskor pedig az előkészítő szakasz.

B) A társalgás, mint a párbeszédes beszéd kialakításának módszere.

A beszélgetés céltudatos, előre előkészített beszélgetés a tanár és a gyerekek között egy meghatározott témáról.

A beszélgetés pedagógiailag akkor lesz értékes, ha a gyerekek meglévő tudására és tapasztalataira támaszkodva sikerül megragadni őket, felébreszteni az aktív gondolati munkát, felkelti az érdeklődést a további megfigyelések és önálló következtetések iránt, és segít kialakítani a gyermekben a hozzáállást. a tárgyalt jelenségek.

A beszélgetés témája legyen közel a gyerekekhez, élettapasztalataik, ismereteik, érdeklődésük alapján. A beszélgetés tartalma a gyermek számára többnyire ismert, de további magyarázatokat igénylő, tudatát magasabb tudásszintre emelő jelenségek legyenek. Például egy óvodás gyerek beszélgetésekből tudja, hogy a varjak és a verebek télre maradnak, míg a bástya és seregély elrepül. De miért maradnak egyesek, míg mások elrepülnek - ezt egy gyereknek nehéz egyedül elérni, ez magyarázatot igényel.

A beszélgetések tartalma csak akkor hat erősen a gyerekekre, és hagy nyomot elméjükben, amikor a gyerekek szisztematikusan fogadják a benyomásokat, ismereteket, és úgymond egymásra rétegződnek; amikor a nevelési szempontból fontos tények és következtetések különböző változatokban ismétlődnek. (Például az idősek tiszteletének témája érinthető a felnőttek munkájáról, a nyilvános helyeken való viselkedésről és az anyákról szóló beszélgetésekben.)

Gondoskodni kell arról is, hogy a gyerekekben olyan gondolatok halmozódjanak fel, amelyek lehetővé teszik az összehasonlítást, összehasonlítást, a meglévő összefüggések feltárását, általánosítást. A későbbi beszélgetéseknek valamivel nehezebbnek kell lenniük, mint korábban.

A beszélgetés célja lehet:

bevezető(előzetes), melynek célja az érdeklődés felkeltése a soron következő tevékenység iránt, hogy felkészítse a gyerekeket az új ismeretek, készségek és képességek asszimilációjára. Rövidnek és érzelmesnek kell lenniük;

kísérő(kísérő), melynek célja a megfigyelés vagy vizsgálat iránti érdeklődés fenntartása, a tárgyak és jelenségek teljes észlelésének biztosítása, a világos, megkülönböztethető tudás megszerzésének elősegítése. Gyermeki tevékenységek, kirándulások és séták során tartják őket. E beszélgetések sajátossága, hogy különféle elemzőket aktiválnak, és megszilárdítják a szóról szerzett benyomásokat;

végső(végleges, általánosító), melynek célja a gyermekek ismereteinek, elképzeléseinek tisztázása, megszilárdítása, elmélyítése, rendszerezése. A kommunikáció jellege az utolsó beszélgetésben arra ösztönzi a gyermeket, hogy célirányosan reprodukálja az ismereteket, hasonlítson össze, érveljen és következtetéseket vonjon le. A gyerekek elkezdik asszimilálni a legegyszerűbb általánosításokat, amelyek tükrözik a számukra elérhető tárgyak és jelenségek közötti kapcsolatokat.

A beszélgetés sikere nagymértékben függ a pedagógus arra való felkészültségétől, személyes érdeklődésétől, beszélgetésvezetési képességétől. Világosan kell bemutatnia a beszélgetés tárgyát, át kell gondolnia annak tartalmát, meg kell fogalmaznia a fő kérdéseket. A tanárnak tisztában kell lennie a beszélgetés logikai sorrendjével, hogy ne ugorjon egyikről a másikra.

Az általánosító beszélgetés három részből áll: az elejéből, a fő részből és a végéből.

Beszélgetés indítása „Rendkívül felelősségteljes, hiszen a pedagógus feladata, hogy felhívja a gyerekek figyelmét, irányt adjon gondolataiknak. A beszélgetés kezdete legyen figuratív, érzelmes, állítsa vissza a gyerekek képeit azokról a tárgyakról, jelenségekről, amelyeket láttak.

A beszélgetés fő részében konkrét tartalmat tár fel. Ennek érdekében következetesen kérdéseket tesznek fel a gyerekeknek, hogy a téma kidolgozása céltudatos legyen, és az óvodás korú gyermekeket ne vonják el róla. A pedagógusnak sokat kell dolgoznia a kérdések tartalmán, megfogalmazásán, hogy azok minden gyermek számára érthetőek legyenek, és a célt elérjék. A rosszul feltett kérdések kudarcra ítélik a beszélgetést.

Attól függően, hogy a kérdés milyen mentális-beszédfeladatot vet fel, reproduktív vagy keresőkérdéseknek tulajdonítható.

reproduktív problémák választ igényelnek egyszerű kijelentés formájában (a gyermek számára ismert jelenségek, tárgyak, tények neve vagy leírása). Ezek a kérdések: mit?, mit?, hogyan? Segítenek felidézni a tárgyakkal kapcsolatos konkrét adatokat, amelyek alapján általánosítás tehető („Milyen ünnep lesz hamarosan?”; „Hogy hívják a gyerekeket tanító személy szakmáját?” stb.).

Keresési kérdések kezdje a "miért", "miért", "miért" szavakkal. Ezek a kérdések ok-okozati összefüggések megállapítását, általánosításokat, következtetéseket, következtetéseket igényelnek („Mire való a postafiók?”; „Miért vigyázzunk a kenyérre?” stb.).

A gyermekek válaszainak teljességétől és függetlenségének mértékétől függően használhatja szuggesztív és szuggesztív kérdéseket. Segítenek az óvodásoknak nemcsak pontosabban megragadni a kérdés jelentését, hanem a helyes választ is javasolják, és lehetővé teszik a feladat önálló megbirkózását, ami nagyon fontos az öt-hat éves gyermekek törékeny tudata szempontjából. Például a fő kérdés: „Mit főzünk gyümölcsből?” (kompót); a vezető kérdés "Mi az a nagyon finom édesség, amit kenyérre lehet kenni?" (lekvár, lekvár); a késztető kérdés: „Csinálnak lekvárt?”

E. I. Radina és E. P. Korotkova a következő követelményeket fogalmazta meg a tanár által a gyerekeknek feltett kérdésekre:

]) kérdés megfogalmazásakor a tanárnak világosan el kell képzelnie, milyen választ vár a gyerektől;

2) a kérdéseknek konkrétnak, világosan megfogalmazottaknak kell lenniük. Például a tanár azt akarja, hogy a gyerekek leírják a tehén külső jeleit, és felteszi a kérdést: „Mit tudsz a tehénről?” A gyerekek ezt válaszolják: „Rág a fű”, „Nagyok a tehenek”, „A tehénnek van teje”. A kérdés homályosan van feltéve, és nem adja meg a gyermek gondolatának irányát;

3) a kérdések nem tartalmazhatnak olyan szavakat, amelyek a gyerekek számára érthetetlenek. Például: „Milyen tárgyak készülnek gyapjúból?” (A "dolgok" szó helyett a "tárgyak" szót használják);

4) nem ajánlott olyan kérdéseket feltenni, amelyek nem járulnak hozzá a gondolkodás fejlődéséhez. Például helytelen kérdéseket feltenni 5 éves gyerekeknek: „Hány lába van a lónak”; "Hány szeme van egy macskának?"; "Hol él a farkas?" - mert egyrészt ezt már jól ismerik a gyerekek, másrészt az ilyen kérdések semmit sem adnak hozzá a gyermekek állatokkal kapcsolatos ismereteihez. Helyesebb, ha kérdést teszünk fel a gyerekeknek az állat külső jeleinek minőségéről: „Mi a szeme, a farka stb.”, függőségek megállapítása: „Miért él a farkas az erdőben?”;

5) nem tehet fel kérdéseket negatív formában ("Tudod, hogy hívják?"), Mivel nemleges válaszra provokálják a gyerekeket;

b) a kérdéseket logikai sorrendben, lassan, logikai hangsúly vagy szünet segítségével kiemelve a szemantikai hangsúlyokat kell megfogalmazni;

7) a kérdések száma ne töltse be, húzza el a beszélgetést.

A beszélgetésben fontos szerepet kapnak a tanár utasításai. Például egy gyerek azt mondja: "Másznak a hóban." Anélkül, hogy a gyermek figyelmét az elkövetett hibára irányítaná, a tanár észreveszi: "Kúsznak a hóban." A gyerek így folytatja a történetet: "A felderítők csendesen mászkálnak a hóban."

Az óvodások elképzeléseinek tisztázásához szükség esetén vizuális anyagot használhat. A fő részben több altéma is lehet, de legfeljebb 4-5, mindegyiket logikailag egymáshoz kell kapcsolni. Például a beszélgetés "A postáról" négy altémára osztható: az épület és a helyiségek; postai kellékek; a levél útja a feladótól a címzettig; postai dolgozók munkája.

A beszélgetés végén hasznos tartalmat erősíteni, vagy elmélyíteni a gyermekekre gyakorolt ​​érzelmi hatását. Ezt a következő módokon lehet megtenni:

Vázolja fel a beszélgetés tartalmát egy rövid befejező történetben, megismételve a legfontosabbakat;

Vezessen didaktikus játékot ugyanazon a programanyagon;

Adjon feladatot megfigyelésre vagy munkatevékenységgel kapcsolatos feladatot.

A beszélgetés során a tanár azzal a feladattal szembesül, hogy minden gyermek aktív résztvevője legyen. Ehhez E. I. Radina és O. I. Solovieva szerint a következő szabályokat kell betartani:

A beszélgetésnek nem szabad sokáig tartania, mivel nagy lelki stresszre tervezték. Ha a gyerekek elfáradnak, abbahagyják a részvételt, pl. hagyja abba az aktív gondolkodást;

A beszélgetés során a tanár tegyen fel egy kérdést az egész csoportnak, majd hívjon fel egy gyereket, hogy válaszoljon. Nem kérdezheti meg a gyerekeket abban a sorrendben, ahogyan ülnek. Ez oda vezet, hogy a gyerekek egy része abbahagyja a munkát (nem érdekes sorban állni, ha tudod, hogy még messze van);

Nem lehet megkérdezni ugyanazokat a gyerekeket, a legelevenebbeket. Meg kell próbálni több gyermeket felhívni, legalább röviden válaszolni a feltett kérdésre. Ha a tanár hosszú ideig beszél egy gyerekkel, akkor a többi gyerek nem vesz részt a beszélgetésben. Ugyanez történik, ha a tanár a beszélgetés során sokat beszél arról, amit a gyerekek már jól tudnak;

A gyerekek a beszélgetés során egyenként válaszoljanak, és ne kórusban, de ha a tanár olyan kérdést tesz fel, hogy sok óvodásnak ugyanaz az egyszerű válasza, akkor hagyhatja, hogy kórusban válaszoljanak;

Ne szakítsa félbe a válaszoló gyermeket, ha ez közvetlenül nem szükséges; nem célszerű hosszas erőfeszítések árán választ „kihúzni”, ha a gyermek nem rendelkezik a szükséges ismeretekkel. Ilyenkor meg lehet elégedni egy rövid, akár egy összetett válasszal is;

Nem követelhet teljes választ a gyerekektől, mivel ez gyakran a nyelv torzulásához vezet. A beszélgetést természetesen és természetesen kell lefolytatni. Egy rövid válasz meggyőzőbb lehet, mint a közös válasz. A gyerekeket értelmes kérdések késztetik részletes válaszokra, amelyek leírásra, érvelésre stb. Önálló szellemi munkát okoznak a gyerekekben, nem pedig a „teljes válasz” mechanikus megismétlését;

Gyakran egy pedagógus által feltett kérdés asszociációk láncolatát gerjeszti a gyermekben, és gondolata új mederben kezd áramlani. A tanárnak készen kell állnia erre, és ne hagyja, hogy a gyerekek eltávolodjanak a beszélgetés témájától. Meg kell próbálnunk a gyermekben felmerült gondolatot a folyamatban lévő beszélgetés céljára felhasználni, vagy félbeszakítani a gyereket, mondván: "Erről majd máskor beszélünk."

A beszélgetés vezetése során a tanárnak figyelembe kell vennie az óvodások egyéni sajátosságait. A lassú észjárású, fejletlenebb gyerekeket célszerű előre felkészíteni az órára - felszerelni őket kész anyagokkal, amelyekkel beszélgetés közben beszélni tudnak. A bizonytalan, korlátozottabb tudású gyerekeknek olyan ösztönző kérdéseket kell feltenni, amelyekre viszonylag könnyű válaszolni. Ha az óvodások beszédhibái vannak, akkor ezek javításán dolgozni kell.

1.3. Monológ beszéd kialakítása óvodáskorú gyermekeknél.

A monológ beszéd az összekapcsolt beszéd összetettebb típusa. Ha monológ beszédről beszélünk, akkor egy koherens állítás kialakítását, vagy a nyelvészek definíciója szerint a szövegalkotási képességet értjük alatta.

A gyerekekkel a monológ beszéd kialakításával kapcsolatos munka megszervezéséhez a pedagógusoknak mindenekelőtt a modern szövegnyelvészet adataira kell támaszkodniuk, amely a következő kérdésekre próbál választ adni: „Hogyan készül a szöveg?”; „Hogyan van megszervezve?”; "Mitől lesz egy bizonyos mondatsorozat szöveggé?"; "Mi a szöveg felépítésének mechanizmusa?" satöbbi.

Ezen ismeretek nélkül lehetetlen hozzáértő mintatörténetet összeállítani a gyerekeknek, és megtanítani az óvodásokat a program követelményeinek megfelelő meseírásra, és felkészíteni őket az iskolára.

A) A leírás mint a koherens beszéd funkcionális-szemantikai típusa.

A leírás egy olyan beszédtípus, amely egy monológ üzenet modellje egy objektum egyidejű vagy állandó jellemzőinek felsorolása formájában.

Az állandó jelek egy objektumban olyan jelek, amelyek általában jellemzőek egy adott évszakra, területre, tárgyra stb. Jelölhetik egy tárgy vagy jelenség külső jellemzőit (méret, szín, térfogat stb.) és belső tulajdonságait (karakter, hobbik, szokások stb.).

A tárgy leírása jellemzi a tárgyat, azaz. jellemzőiről számol be. A jelekre mutatás „új” javaslat. Ebben a mondatban magát a tárgyat vagy annak részeit, az egyes részleteket nevezzük. A leírás kifejezőképessége nagymértékben függ attól, hogy a beszélő képes-e egyrészt kiszámítani az alany jellemző részleteit, másrészt meglátni azok főbb vagy legszembetűnőbb vonásait, harmadrészt pedig megtalálni a pontos szavakat e tulajdonságok megjelölésére. A leírás egyfajta válasz a „mi?” kérdésre.

A leírásnak számos olyan jellemzője van, amelyek megkülönböztetik a kapcsolódó monológ beszéd egyéb típusaitól,

Először is, a leírás egy objektum jellemzője a statikában (egyidejű jellemzőket jelentenek). Ez egy tárgy (jelenség) fényképe egy adott időpontban. Ez a tulajdonság határozza meg a leíró szövegek szerkezetét.

Leggyakrabban a leírás a tárgy nevével kezdődik: „Ez egy bohóc”, „kaptam egy babát”, „A bagoly ül az ágakon” stb. Átmutatja a tárgy általános benyomását, esetleg értéket. ítélet: "A zsiráf a legnagyobb és legszebb állat". Az értékítélethez nem csak a „mi?” kérdésre kell válaszolni, hanem a „miért?” kérdésre is, amihez érvelési elemek, bizonyítékok szükségesek.

Ezután meghatározott sorrendben azonosítják és feltárják az objektum legjelentősebb részeit és azok jellemzőit. A jelek felsorolásának sorrendje eltérő lehet, de általában ebben a sorrendben lehet a rendezőelv a hely iránya (bal - jobb, lent - fel, közel - távol stb.). A leírás ezen részének tartalma magától a tárgytól, annak összetettségétől függ.

Ha egy tárgyat leírnak, akkor fel kell tüntetni a méretét, alakját, színét, anyagát, amelyből készült, célját.

Ha a leírás tárgya egy állat, akkor színvonások, különleges jelek, szokások,

Egy személy leírásánál felhívják a figyelmet a megjelenésére (haj, arc, ruházat), megadják a jellemzőit (vidám, szomorú, dühös stb.).

A természet leírásánál lehetőség van a lehetőségekre: az egyik esetben a lényeg egy tárgy leírása lehet, jeleket mutatva: „mi, mi?” Például az erdő leírásánál: „... A karácsonyfa úgy néz ki, mint... de a tölgy olyan, mint... A bokrok megbújtak... Hó az ágakon...). Egy másik esetben a fő figyelem a hely leírására, a tárgyak elhelyezkedésére fordítható (Kimentünk a szélére, és látjuk: közvetlenül előttünk ... balra ... és kicsit távolabb el). Egy hely leírása összekapcsolható egy objektum leírásával. Ez gyakran előfordul a különböző tájrajzokon.

A jellemzők felsorolása után következhet egy utolsó, záró mondat, amely a leírás tárgyát értékeli.

A leírás puha szerkezetű, amely lehetővé teszi a szöveg összetevőinek variálását, átrendezését. Leíráskor gyakrabban használnak jelzőket, valamint jelzőket, összehasonlításokat, metaforákat. Jellegzetes felsoroló intonáció.

A leírás nem teszi lehetővé az időeltolódást, így a múlt, jelen és jövő idők összekapcsolása lehetetlen.

A leírást egyszerű két- és egyrészes mondatok jellemzik, amelyek képesek általánosított módon közvetíteni egy gondolatot, és nagy számban találhatók elliptikus (hiányos) mondatok is a leíró szövegben.

A leírás lehet bővített, részletes, és tömör, rövid. A mondatok közötti sugárkapcsolat jellemzi.

Attól függően, hogy miről van szó, a leíró szövegek fel vannak osztva egy objektum, a természet, a helyiségek, az építészeti szerkezet, a szoborkép, a terep és az emberi megjelenés leírására.

Leírásnak minősülnek azok a szövegek is, amelyek mozgó tárgyakról beszélnek, ha azok a kép jellegzetességei. A leíró szövegek a cselekvések és folyamatok leírását is magukban foglalják, ha azok a tárgy leírását jelentik.

B) A narráció, mint a koherens beszéd funkcionális-szemantikai típusa.

A narráció egyfajta beszéd, amely üzenetet fejez ki különböző időpontokban előforduló, de egymással összefüggő, egymástól függő cselekvések és állapotok alakulásáról.

A nyelvészetben a narratívát olyan szövegnek tekintik, amelyben a cselekvések (folyamatok, jelenségek stb.) sorrendje kerül előtérbe. Minden mondata általában kifejez valamilyen szakaszt, szakaszt a cselekmény fejlődésében, a cselekmény végkifejletig tartó mozgásában. A történet a válasz a kérdésekre: mi? Ahol? Hogyan? Amikor?

Az elbeszélést számos vonás jellemzi.

Mindenekelőtt a narrációt a dinamizmus különbözteti meg, amelyet az igék szemantikája, az igék aspektuális formái (jelen, múlt, jövő idő, tökéletes és imperfektív forma) közvetítenek, azonnaliság, gyorsaság ("hirtelen", " hirtelen” stb.), a határozószavak jelenléte az időbeli sorrend jelentésével ("majd", "akkor", "utána" stb.), egyesülések váltakozás jelentésével stb. Elbeszélő történetben , az időeltolódás elfogadható.

A narratíva a leírástól eltérően képsorral illusztrálható, vagy filmszalag is készíthető belőle.

Az ilyen típusú beszéd másik lényeges jellemzője a cselekmény és a színészi karakterek jelenléte. A párbeszéd közvetíthető a narratívában.

A narratíva szerkezetében is különbözik: a szöveg egy kifejtéssel kezdődik, amely bemutatja az esemény (akció) idejét és (vagy) helyét, majd következik a cselekmény (a cselekmény kezdete vagy az esemény oka). Ezt követően a történet az esemény alakulásával és a csúcsponttal folytatódik, amit a végkifejlet old meg.

A narratív történetekre jellemző a mondatok közötti lánckapcsolat is.

C) Az érvelés, mint a koherens beszéd funkcionális-szemantikai típusa.

Az érvelés olyan beszédtípus, amelyet a következtetést képező, alkotó ítéletei közötti speciális logikai kapcsolatok jellemeznek; Az érvelés az anyag logikus bemutatása bizonyíték formájában.

Az okfejtés tartalmaz egy tény magyarázatát, egy bizonyos nézőpont érvelését, ok-okozati összefüggéseket, összefüggéseket tárnak fel.

Az érvelés a miért kérdésre adott logikusan következetes válaszok során kerül összeállításra? Miért? Mi az értelme?

Ennek a beszédtípusnak megvannak a saját jellegzetességei.

Az érvelésben két szemantikai rész kötelező, amelyek kölcsönösen függenek egymástól. Az első rész a magyarázat, a bizonyítás, a második pedig maga a magyarázat, a bizonyítás. A kifejtettek, bizonyítottak bemutatása megköveteli a magyarázat, a bizonyítás kötelező jelenlétét az érvelésben.

Az okfejtés összetétele leggyakrabban a következőképpen épül fel: a bevezető után, amely felkészíti a hallgatót a probléma észlelésére, tézis kerül felállításra, majd bizonyítékok szólnak mellette és egy következtetés. Az érvelés egy másik felépítése is lehetséges: először vannak bizonyítások, majd a következtetés, amely az érvelés tézisévé válik. Az érvelés felépítése nem merev, hiszen a tézisek bizonyításai eltérő sorrendben is megadhatók.

Ebben a beszédtípusban nem egy, hanem több kitétel bizonyítható, és több következtetés, vagy egy általánosított is levonható.

Az érvelés az ok-okozati összefüggések kifejezésének különböző módjait használja:

Alárendelt tagmondatok a "mert", "ha, akkor", "ezért", "mert" szakszervezettel;

ige alakok;

A főnevek a származási, a "tól", a "mert" elöljárószóval;

Bevezető szavak;

Szakszervezet nélküli kapcsolat;

Az „itt”, „például”, „ezért”, „azt jelenti”, „elsőként”, „másodszor” szavak.

Az érvelés alapja a logikus gondolkodás, amely tükrözi a való világ összefüggéseinek és kapcsolatainak sokféleségét.

D) Az óvodások megtanítása az újramesélésre.

Az újramesélés egy gyermek által hallott műalkotás koherens bemutatása.

Az újramesélés szerepét K.D. Ushinsky és L.N. Tolsztoj. Az újramesélés tanításának kérdéseit E.I. művei tárják fel. Tiheeva, A.M. Leushina, L.A. Penevszkaja, L.M. Gurovich és mások. A gyermek kap egy mintát (mesét), amelyet saját szavaival kell reprodukálni. A szöveg újramondása előtt mélyen meg kell érteni, át kell gondolni és át kell érezni a tartalmát, gondolatát. Ugyanakkor a gyermek nemcsak emlékszik egyes epizódjaira, hanem magába szívja a gondolatokat, logikai kapcsolatokat hoz létre közöttük. A művészi szöveg túllépi a gyermeket a közvetlenül látható határain, jelenségeket, emberi kapcsolatokat ismertet meg az őt körülvevő világgal, kitágítja a gyermeki látókört.

A műalkotás újramesélése során a gyermek nemcsak az elsődleges észlelés által keltett érzelmeket éli át, hanem szavak és intonáció segítségével is igyekszik kifejezni hozzáállását az olvasottakhoz.

Az újramesélés során fejlődik az irodalmi szöveg műalkotásként való meghallgatásának és megértésének képessége, gazdagodik a gyermekek beszéde, javul a szerkezete, fejlődik a beszéd kifejező tulajdonságai, a kiejtés tisztasága. Ezek a lehetőségek azonban csak akkor valósulnak meg, ha az újramondást szisztematikusan edzik.

Az újramondásnak különböző fajtái vannak: részletes, szövegközeli; szelektív; tömörített; kreatív.

Az újramondó órák minden korcsoportban közös felépítésűek.

1. Bemutatkozás. Célja, hogy felkészítse a gyerekeket a munka érzékelésére, hogy növelje az óra iránti érdeklődést. A szöveg megértését nagymértékben meghatározza a gyermekeknél szerzett releváns tapasztalatok jelenléte. Ezért olvasás előtt fontos emlékeztetni az óvodásokat a személyes tapasztalatokból származó hasonló benyomásokra. A gyerekek felkészítésében az alkotás érzékelésére az illusztrációk és festmények megtekintése is segít.

Az óra bevezető részének időtartama, tartalma a munka jellegétől, összetettségétől, a gyerekek életkorától, élettapasztalatától függ.

2. Egy műalkotás elsődleges olvasása a memorizálás beállítása nélkül a mű holisztikus észlelése érdekében. Nagyon fontos a szöveg kifejező olvasása, kiemelve a párbeszéd intonációját. szereplők segítjük a gyerekeket abban, hogy meghatározzák hozzáállásukat a történet (mese) eseményeihez, a szereplőkhöz.

3. Beszélgetés az olvasott mű tartalmáról. A beszélgetés segít a gyermeknek meglátni azokat a belső összefüggéseket, amelyeket ő maga még nem képes megnyitni és felismerni. Azzal, hogy az óvodásoknak kérdéseket tesz fel az olvasottakkal kapcsolatban, a tanár segíti őket abban, hogy ne csak emlékezzenek, hanem megértsék az anyagot, elemezzenek többé-kevésbé rejtett összefüggéseket, kapcsolatokat, amelyekre a gyerekek önállóan még nem képesek.

A beszélgetés megszilárdítja az irodalmi alkotás holisztikus felfogását a tartalom és a művészi forma egységében.

4. A mű ismételt felolvasása memorizálás telepítésével.

5. A mű újramondása gyerekek által.

Attól függően, hogy a gyerekek milyen készségekkel rendelkeznek, új vagy ismert művet olvasnak-e, tartalmi nehézségi fokától függően változhat a foglalkozások felépítése. Konkrétan előfordulhat, hogy nem lesz bevezető beszélgetés, ha a mesét (mese) már ismerik a gyerekek, vagy a tartalom egyértelmű.

A gyermekek elmeséléseit elemezve a következő követelményekre kell támaszkodni velük szemben:

Az értelmesség, azaz a szöveg teljes megértése;

A mű átadásának teljessége, azaz a bemutatás logikáját sértő jelentős hiányosságok hiánya;

Utána;

Szótár és a szerzői szöveg fordulatainak felhasználása, az egyes szavak sikeres helyettesítése szinonimákkal;

Helyes ritmus, nincs hosszú szünet;

A szóbeli mesemondás kultúrája a szó tág értelmében (helyes, nyugodt testtartás az újramondás során, a hallgatóság megszólítása, a beszéd intonációs kifejezőképessége, kellő hangerő, a kiejtés tisztasága).

1.4. A beszéd kifejezőkészségének fejlesztése óvodáskorú gyermekeknél.

A beszéd kifejezőképessége fontos szempont a koherens beszéd fejlődésében. A kifejezőkészség a beszéd minőségi jellemzője, a nagyfokú önálló, tudatos nyelvhasználat mutatója.

A beszéd kifejezőképességének fő célja a kommunikáció hatékonyságának biztosítása. Egyrészt segíti a hallgatót abban, hogy megértse a kijelentés belső, mély értelmét, célkitőzését, érzelmi jellegét. Másrészt a megfelelő kifejezőeszközök használata lehetővé teszi a beszélő számára, hogy tárgyilagosan közvetítse a kijelentés tartalmát és a beszéd alanyához és a beszélgetőpartnerhez való hozzáállását. S. L. Rubinshtein azt írta, hogy a beszéd szemantikai tartalmának lényege az, amit jelent. Az élő emberi beszéd azonban nem redukálódik csupán egyetlen elvont jelentéshalmazra, általában kifejezi az ember érzelmi viszonyulását is ahhoz, amiről beszél, és kihez szól. Minél kifejezőbb a beszéd, annál jobban megnyilvánul benne a beszélő személyisége.

Az expresszív beszéd jellemzői szorosan kapcsolódnak az ember egyéniségének megnyilvánulásához, segítenek megérteni személyes és beszédkultúrája szintjét.

A kutatók a „kifejezőképesség” fogalmát a beszéd integratív jellemzőjeként értelmezik, egy összetett rendszerként, amely több integrált komponensből áll, amelyek közül a fő a verbális és non-verbális eszközök.

A verbális azt jelenti kifejezések a következők:

1) hang kifejezőképesség, ami azt jelenti:

A hangok tiszta artikulációja;

Hangírás (hang ismétlése szavakban vagy több mondatban);

Az intonáció, mint a hangzó beszéd fő kifejező eszköze, ideértve a beszéd tempóját és ritmusát, a hang hangszínét és dallamát, a frázis- és logikai hangsúlyt, a logikai és pszichológiai szüneteket és a különféle funkciók végrehajtását (kommunikatív megnyilatkozástípusok megkülönböztetése, a megnyilatkozás részeinek megkülönböztetése szemantikai fontosságuk szerint konkrét érzelem kifejezése, a kijelentés szubtextusának megnyitása, a beszélő és a kommunikációs helyzet jellemzése);

2) szókincs, amely nagy lehetőségeket rejt magában a beszéd érzelmességének, képszerűségének, stilisztikai igazolásának adására, beleértve:

Érzelmileg kifejező lehetőségek, amelyek szinonímia, antitézis, frazeológiai egységek stb. használatában nyilvánulnak meg;

Figuratív és kifejező lehetőségek, amelyeket a trópusok minden fajtája képvisel (összehasonlítás, metafora, hiperbola, jelző stb.);

A szókincs differenciált használatán alapuló funkcionális és stilisztikai lehetőségek a kommunikáció céljaitól és feltételeitől függően, a nyelv stílusától függően;

H) a beszéd szintaktikai szerkezete (szabad szórend a mondatban, több- és nem-egyesülés, retorikai kérdés, epiphora anaphora stb.).

A non-verbális eszközökhöz Az expresszivitás magában foglalja a gesztusokat, a testtartást és az arckifejezéseket. Külsőleg formalizálják a kijelentést, és biztosítják a verbális üzenet értelmezésének pontosságát.

Csak mindezen eszközök megfelelő használatával válik a beszéd igazán kifejezővé és a legteljesebben közvetíti a beszélő gondolatainak és érzéseinek tartalmát.

A beszéd kifejezőképességének jelenségét objektív és szubjektív tényezők határozzák meg. Az expresszivitás objektivitását a verbális és non-verbális expresszivitás adekvát, azaz a beszéd tartalmának objektíven megfelelő megválasztása jellemzi. Az expresszivitás szubjektivitása számos okra vezethető vissza: a személy személyes érzelmeinek iránya és erőssége; bizonyos ismeretek jelenléte a kifejezési eszközökről és azok jelentéséről, a használatukhoz szükséges számos speciális készség kialakításának szintje; az önálló beszédtevékenység élményének jellege; egy személy egyéni jellemzői.

A szakirodalomban a beszéd kifejezőképességének különféle mutatóit különböztetik meg, de a meghatározóak:

Logikai pontosság;

Relevancia (a tartalom közvetítésének képessége az üzenet célkitűzéseivel és kontextusával összhangban);

Képek;

Érzelmesség;

kifejezőkészség;

egyéni eredetiség.

Ezek a jelek arra utalnak, hogy a beszéd kifejezőképessége biztosítja az információátadás megfelelőségét és a másokkal folytatott verbális kommunikáció hatékonyságát, ezáltal hozzájárul az interakció hatékonyságához.

Így az expresszivitás fontos minőségi jellemző, amelyben az egyéni beszédstílus megnyilvánul.

A beszéd kifejezőképességének fejlesztési folyamatának van bizonyos időbeli logikája. Az expresszivitás alapjait már óvodás korban lefektetik.

A gyermekek beszédének expresszivitása a személyiségfejlődés általános menetével összefüggésben változik és fejlődik: a kifejezőkészség közvetlen affektív formáitól a gyermek fokozatosan, a környezet és a képzés hatására áttér a sajátos kifejezőeszközök tudatos használatára, amelyek benne rejlenek. az érett beszéd formái.

Speciális pszichológiai és pedagógiai tanulmányok (L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin, S. L. Rubinshtein, S. Karpinskaya, O. S. Ushakova, N. V. Gavrish, O. V. Akulova stb.) arról tanúskodnak, hogy az idősebb óvodás korú gyermekek elsajátíthatják a nyelvi és beszéd kifejező eszközeit. . Ennek előfeltételei: a gyermekek érzelmi befolyásolhatósága, a környező világ megismerésének eredményeinek tükröződésének élénk érzelmi színezése; egy speciális „nyelvérzék” jelenléte az óvodások körében, amely lehetővé teszi számukra, hogy átérezzék és megértsék az összetett nyelvi jelenségeket, beleértve a nyelvi és beszédkifejezés speciális eszközeit.

Mindenekelőtt a beszéd kifejezőképességének más beszédproblémák megoldásával egységben kell fejlődnie. Tehát egy szó szemantikai gazdagságának megértését célzó szókincsmunka segít a gyerekeknek abban, hogy olyan szót vagy kifejezést használjanak, amely pontos jelentéssel bír. A fonetikai oldal magában foglalja a kijelentés hangtervét, tehát a hallgatóra gyakorolt ​​érzelmi hatást. A nyelvtani szempont is fontos, hiszen sokféle stilisztikai eszközzel a gyerekek nyelvtanilag helyesen, ugyanakkor kifejezően fogalmazzák meg a kijelentést.

Annak érdekében, hogy az óvodások beszéde kifejező legyen, sokféle eszközt kell használni a tanulási folyamatban. A kutatók egyik hatékony eszköze (E. A. Flerina, A. P. Usova, O. S. Ushakova, A. S. Karpinskaya, O. I. Solovieva, O. V. Akulova, O. N. Somkova stb.) az orális népművészet, amely magában foglalja a kifejezőeszközök teljes készletét. az orosz nyelvről. Hangsúlyozzák, hogy a szóbeli népművészet felhasználásával foglalkozó speciális munka középpontjában a folklórművek művészi arculatának gyermek általi észlelése és megértése, valamint az óvodás művészeti tevékenységében való tükröződése kell, hogy álljon. O. V. Akulova a pszichológiai és pedagógiai kutatások elemzése után a beszéd kifejezőképességének fejlődésének következő szakaszait azonosította a gyermekek művészi tevékenységének kialakításának logikájával és mintáival összhangban:

1) a szóbeli népművészeti alkotások művészi felfogásának szakasza;

2) a speciális előadói készségek elsajátításának szakasza;

H) a kifejezőeszközök szabad felhasználásának szakasza az alkotó tevékenységben.

A kezdeti szakaszban fontos a folklórművek művészi felfogásának fejlesztése tartalmuk, formájuk és beszédmegtestesülésük egységében. Ehhez az óvodásoknak speciálisan kiválasztott irodalmi szövegek segítségével szerzett ismeretekre és készségekre lesz szükségük, amikor a gyerekek „felfedezik” az egyéni mintákat és új ismereteket szereznek. Ezzel a megközelítéssel a szavak-kifejezések az empirikus tudás rögzítésének szükséges eszközévé válnak.

A következő szakasz fő tartalma az óvodáskorúak által a művészi kép kifejező megtestesülésének módjainak fejlesztése, amely magában foglalja a gyermekek elképzeléseinek gazdagítását a beszéd kifejezőeszközeivel kapcsolatban, valamint a személyesen jelentős körülmények között történő felhasználás képességének fejlesztését. A gyerekek számára fontosak a játékkörülmények. Először a dramatizálási játékokat és a „szerepjátékos párbeszédeket” kell használni, mivel ezek a gyerekek számára a legismertebbek, és a hősről alkotott egyetlen kép kialakítását jelentik. Ezután különösen fontosak lesznek a játéktanulmányok, amelyek lehetővé teszik a kifejező eszközök használatának speciális készségeinek fejlesztését vonzó formában a gyermekek számára. A jövőben a színházi játékra való áttérés lehetséges a legtöbb orosz népmese színhelyének elrendezési térképével és egy speciális síkjátékkészlettel. A színházi játék zökkenőmentesen elvezetheti a gyerekeket egy összetettebb játékformához - rendezői játékhoz, amelynek sajátossága abban rejlik, hogy a gyermek „alkotóként, forgatókönyvíróként, rendezőként” szervezi meg a tevékenységeket, önállóan építi és fejleszti a cselekményt, irányítja. játékok és hangoztatásuk. Ez kedvező feltételeket teremt a gyermeki beszéd kifejezőképességének fejlesztéséhez, mivel megköveteli, hogy a gyermek „szerepjátékos” beszédet használjon különböző karakterek nevében, amelyek képeinek megtestesítéséhez speciális lexikális és intonációs kifejezőeszközökre van szüksége. a beszéd kifejezőképességének gyermekei.

Az expresszivitás fejlődésének utolsó szakasza a gyermekek kreatív megnyilvánulásaihoz kapcsolódik kétféle tevékenységben: játékban és művészi beszédben. Ez kedvező feltételeket teremt a gyermekek számára a folklórművek építési mintáinak, nyelvi sajátosságainak és a folklórszöveg-előadók beszéd-kifejező képességének megvalósításához és kifejezéséhez.

Az azonosított szakaszok a gyermekek önállóságának növekedését biztosítják, ami az idősebb óvodás szubjektív pozíciójának kialakulásához vezet, ami a művészi képnek megfelelő kifejezési eszközök megválasztásának képességében nyilvánul meg.

A beszéd kifejezőkészségének fejlesztésének ugyanilyen fontos eszköze a vizuális művészet. A beszédjátékok, gyakorlatok és kreatív feladatok szintén hozzájárulnak a beszéd kifejezőképességének fejlesztéséhez:

A főnevek jelentésének szemantikai árnyalatainak kialakítása nagyítás, kicsinyítés, simogatás utótagok segítségével (nyír - nyír - nyírfa; könyv - kiskönyv - kiskönyv);

A keletkező szó jelentését kiegészítő toldalékok segítségével képzett melléknevek szemantikai árnyalatainak kiemelése (vékony-vékony, rossz-rossz, telt-dús);

Antonimák válogatása (az egyik veszít, a másik... (talál); a cukor édes, a citrom pedig... (savanyú);

Szinonimák kiválasztása elszigetelt szavakhoz és kifejezésekhez a beszéd minden részében (bátor-bátor-bátor-rettenthetetlen; gyerekek - gyerekek - srácok - gyerekek);

Adekvát szó kiválasztása a szinonim sorozatból: forró (forró) nap;

A főnevek jelzőinek kiválasztása (a tenger kék, és mi más? - csendes, nyugodt, azúrkék);

Szavak-műveletek kiválasztása (a levelek lehullanak, és mit csinálnak még? - repülnek, suhognak, forognak);

Főnevek kiválasztása (hogyan csinálják? hogyan ásnak, rajzolnak stb.). „Nevezzen meg valamit fából (üveg, műanyag)”;

Az igék aktiválása („Ki mit csinál?”; „Ki, hogyan mozog?”; „Ki ad hangot?”);

Beszédjátékok: „Ki a figyelmes” (a gyerekek megtanulják hallani és kiemelni az ellentétes jelentésű szavakat); „Ki fog többet emlékezni” (a cselekvéseket, folyamatokat jelző igékkel gazdagítja); „Segíts Péternek egy szót választani” (a gyerekek 2-3 szinonimából választják ki a legpontosabb szót); – Hogy is mondhatnám másképp? (az egyik szinonimának megnevezése) stb.

Ennek eredményeként a gyermekeknél növekszik a beszéd szemantikai pontossága, javul a nyelvtani szerkezet, ami lehetővé teszi a megszerzett készségek felhasználását bármilyen önálló kijelentésben.

Útmutató a gyermekek koherens beszédéhez a mindennapi életben.

A mindennapok remek alkalmat adnak a nem tervezett gyermekmesélésre (mesék a pedagógusnak és az elvtársaknak az otthoni eseményekről, egy betegség után a kertbe visszatérő gyermek történetei stb.). A tanár ne csak használja ezeket az eseteket, hanem olyan feltételeket is teremtsen, amelyek beszélgetésre ösztönzik a gyerekeket.

Javasoljuk, hogy egy ilyen technikát feladatként használjon: mutasson meg egy beteg barátjának egy nélküle elolvasott könyvet, és meséljen róla; mutasson be elültetett növényeket vagy kézműves termékeket, és mondja el sorrendben, hogyan végezték őket.

Rendszeresen cserélni kell a gyerekek képeivel vagy rajzaival ellátott mappákat a könyvsarokban; akasszon fel nagy képeket, mert ránézésre aktiválja a társalgási beszédet és a mondanivaló vágyát. Ilyenkor a gyerek története egy-két hallgatóhoz szól, így a narrátornak is könnyebb, ráadásul könnyen dialógussá válik. Az ilyen verbális kommunikációnak nemcsak nevelő, hanem nevelő értéke is van.

A koherens beszéd fejlesztésére más esetek is használhatók, amikor a gyerekeknek tökéletesebb mesére van szükségük egy hallgatói csoporthoz: valamilyen szerepjáték (mesélőkkel), szórakozás.

A tanárnak ismernie kell több olyan játékot, amelyben a narrátor szerepe van. E játékok sikeres lebonyolításához szükséges, hogy a gyerekeket előzetesen megfelelő ismeretekkel gazdagítsák; előkészíti a felszerelést; támogassák kezdeményezésüket.

A történet az „Óvoda”, „Iskola”, „Születésnap” játékokban játszódik, valamint olyan játékokban, amelyek tükrözik a látottakat és az életet. Ugyanakkor a pedagógusnak gondoskodnia kell arról, hogy az aktív szerepeket gyakrabban bízzák a rosszul beszélő gyerekekre.

Az önálló művészeti és beszédtevékenység zónájában a tanár a gyermekek számára ingyenesen használható felszereléssel rendelkezik.

A mesélő képesség az irodalmi témájú dramatizáló játékokban rögzül, amikor a bábszínházat maguk a gyerekek mutatják be. Javasoljuk, hogy széles körben használják a közönséges játékokat asztali színházhoz, valamint homokjátékokhoz, megtanítva a gyerekeket egyszerű dramatizálásra báboknak, gyerekeknek vagy elvtársaknak.

A matinék, koncertek műsoraiba be kell illeszteni a gyerekek újrameséléseit, kreatív kompozícióit.

Így a képzést ki kell egészíteni a mindennapi élet különféle munkaformáival.

2. fejezet

2.1. Az óvodások koherens beszédének fejlesztésével foglalkozó tanulmány kutatómunkájának ismertetése és eredményeinek elemzése.

Cél: Tanulmányozni az idősebb óvodás korú gyermekek monológ beszédének jellemzőit; dolgozni a gyerekekkel monológ beszédük fejlesztésén; azonosítani a gyermekek képzésének sikerességi szintjét.

Kutatási tevékenységünket Rogacsov városában a DU TsRR 3. sz. alapján végeztük, ben. idősebb csoport 6. szám. Több gyermeket is elvittek a vizsgálatra: Ivanova Lera, Demidovich Lisa, Masharov Edik. Azért választottuk ezeket a gyerekeket. nagyon energikusak, mozgékonyak, vidámak és különösen érdekesek a kutatás számára. A gyerekek életkorukban gyakorlatilag nem különböznek egymástól: Lisa 5,4 éves, Lera 5,7 éves, Edik 5,9 éves; a különbség csak néhány hónap. A tanulmányhoz a gyerekek monológ beszédét vettük. A munkát minden gyermekkel egyénileg végezték.

Kutatási tevékenységünk 3 szakaszból állt:

1. szakasz - megállapítani.

Cél: Az idősebb óvodáskorú gyermekek monológ (leíró és narratív) beszédének sajátosságainak tanulmányozása.

A munkát minden gyermekkel külön-külön végezték, ez lehetővé tette, hogy kizárják az egyik gyermek kijelentéseinek hatását a többi gyermek beszédének minőségére. Minden gyerek ugyanazokat a feladatokat kapta:

A gyerekek nagyon jó munkát végeztek. Mindegyik javasolt festményhez és játékhoz kitaláltak egy történetet. A gyermekmesék során szó szerint rögzítettük a gyerekek megnyilatkozásait, megőrizve a beszéd sajátosságait, jelezve a szüneteket és azok időtartamát. Kicsit segítettünk mesékírásban a gyerekeknek azzal, hogy kérdéseket tettünk fel. Például: „Nézd meg figyelmesen a játékot, és mondj el róla mindent. Mi ő? A gyerekek állításainak elemzését a 2. táblázatban mutattuk be:

A gyerekekkel végzett munka során azt tapasztaltuk, hogy a gyermekek monológ beszéde jól fejlett, de a gyerekekkel való együttműködés szükséges a meséik minőségének javítása érdekében.

2. szakasz - képző.

Cél: dolgozzon a gyerekekkel koherens beszédük fejlesztésén.

Ennek érdekében különféle munkaformákat végeztünk a gyerekekkel. Leckét tartottak E. Radina és V. Ezikeva „Téli séta” című festményének vizsgálatáról. A kép vizsgálata során felhívtuk a gyerekek figyelmét a kép részletes, alaposabb vizsgálatára. Először a fő dolgot néztük meg a képen, majd a részleteket. Mivel a kép tartalma nem okozott nehézséget a gyerekeknek, ezért azt javasoltuk, hogy alkossanak mesét a kép alapján (1. melléklet).

A gyermekek monológ beszédének fejlesztése érdekében egyéb munkákat is végeztek. Felolvastuk a gyerekeknek N. Nosov „Hogyan tett jót Dunno” című műalkotását, amelyet a gyerekek egymást segítve, felváltva meséltek el (2. melléklet).

Különféle didaktikai játékokat tartottak, amelyek válaszokat igényeltek a gyerekektől, és fejlesztették monológ beszédüket: didaktikus játékok „További” (3. melléklet), „Gondolj egy szót” (4. melléklet), találós kérdések gyerekeknek, majd ezek kitalálása és elmondása a gyermeknek. a találgatásról (5. melléklet). Gyerekekkel (Lisa, Lera, Edik) egyéni munkát is végeztünk: megkértük őket, hogy mondják el azokat a verseket, amelyeket ismernek. Az egyéni munkát minden gyermekkel külön-külön végeztük (6. melléklet). Így a képző szakasz célja megvalósult.

3. szakasz - ellenőrzés.

Cél: a képzés gyermekmonológ beszéd minőségére gyakorolt ​​hatásának meghatározása, a megállapítási és ellenőrzési szakasz adatainak összehasonlítása.

A gyerekek ugyanazokat a feladatokat kapták, mint az első szakaszban:

Alkoss egy leíró történetet egy figurális játék (kutya) alapján!

Írj egy történetet a téma alapján!

Írj egy novellát egy novella alapján!

Ugyanakkor más játékokat és festményeket is elvittek. Az eredményeket összevetve elmondható, hogy a gyerekek történetei minden tekintetben javultak (2. táblázat). A gyerekek többet kezdtek használni a mellékneveket, főneveket, igéket, megtanulták kiemelni a tárgy jeleit, történetük teljesebbé, érdekesebbé vált. A beszéd gördülékenyebbé vált, a kijelentések információtartalma nőtt, a beszéd koherenciája nőtt, a nyelvi eszközök figuratívabbak lettek.

Következtetés

A munka során a kutatási hipotézis (az óvodások koherens beszéde fokozatosan fejlődik, a beszédfejlesztési munka során) bizonyítást nyert, a célt sikerült megoldani (elméletileg alátámasztani és kísérletileg tesztelni a koherens beszéd fejlesztésének technológiáját gyermekeknél szentesítse az óvodások koherens beszédének fejlesztésének elméleti kérdéseit, tanulmányozza az óvodások koherens beszédfejlődésének jellemzőit, következtetéseket vonjon le a kutatásról)

és kutatási célkitűzések (1. Az óvodáskorúak koherens beszédképzésének problémájával foglalkozó nyelvészeti és pszichológiai, pedagógiai szakirodalom elméleti elemzése.

2. Határozza meg az "óvodáskorú gyermekek koherens beszéde" fogalmának tartalmát.

3. Az óvodások koherens beszédének kritériumainak, mutatóinak és fejlettségi szintjének megállapítása.

4. Határozza meg az óvodás korú gyermekek koherens beszédének fejlettségi szintjét.)

Az elméleti részben a beszédfejlődés elméleti alapjait szenteltük:

A párbeszéd a gyermek számára az anyanyelv elsajátításának első iskolája, a kommunikáció iskolája, végigkíséri és áthatja egész életét, minden kapcsolatát, ő lényegében a fejlődő személyiség alapja.

A monológ beszéd a koherens beszéd összetettebb típusa, a koherens állítás kialakítása, vagy a nyelvészek meghatározása szerint szövegalkotási képesség.

A kutatás során eldőlt a kutatási tevékenység célja is (idősebb óvodáskorú gyermekek monológ beszédének sajátosságainak vizsgálata; monológ beszédük fejlesztése a gyerekekkel; a gyermekek oktatásának sikerességi szintjének azonosítása). Szeretném megjegyezni, hogy munkánk után az óvodások összefüggő beszéde magasabb szintre került. A gyerekek beszéde gördülékenyebbé vált, a kijelentések információtartalma nőtt, a beszéd koherenciája nőtt, a nyelvi eszközök átvittebbek lettek. A kutatási tevékenységből az első szakasz különíthető el, hiszen ez volt a legérdekesebb, hiszen a gyerekek történetei nagy kreativitás. Nagyon élveztük a kutatást a gyerekekkel, és a gyerekek imádták. Boldogan alkottak történeteket képekből és játékokból. A gyerekek tanításának szakasza, azaz a fejlesztő szakasz is nagyon érdekes volt, különféle munkaformákat alkalmazva, így a gyerekek nem fáradtak el, hanem éppen ellenkezőleg, nagy érdeklődést mutattak az új dolgok elsajátítása iránt. Így munkánkban sikereket értünk el.

Bibliográfia:

Alekseeva M.M. Yashina V.I. Az óvodások beszédfejlesztésének és anyanyelvtanításának módszertana. 1998. 223p.

Alekseeva M.M. Yashina V.I. Óvodások beszédfejlesztése. 1999. 158. sz.

Bogush A.M. Helyes beszéd tanítása az óvodában. 1990. 213p.

Borodics A.M. A beszédfejlesztés módszertana. 1981. 255 p.

Vinogradova N.F. A gyermekek mentális nevelése a természet megismerésének folyamatában. M., 1978. 300-as évek.

Grizik T.I. Gyermekek tanítása tárgyak leírására // Óvodai nevelés. 1989. 5. sz. S. 69.

Djacsenko O.M. Az óvodás gyermek képzelete. M., 1989. 198. sz.

Eliseeva M.B. Óvodások koherens beszédének fejlesztése// Óvodapedagógia. 2005. 4. sz. S. 21.

Eliseeva M.B. Kisgyermekek szülei a beszédfejlődés diagnózisáról// Óvodapedagógia. 2007. 7. sz. 15-22.o.

Erastov N.P. Az összekapcsolt beszéd kultúrája. 1969. 123p.

Efimenkova L.M. Beszédformálás óvodáskorban. 1981. 112p.

Korotkova E.P. Mesemondás tanítása óvodás korú gyermekek számára. M., 1982.

Ladyzhenskaya T.A. A szóbeli beszéd, mint a nevelés eszköze és tárgya. M., 1998. S. 75.

Lyubina G.P. Gyermekek beszéde. Mn., 2002. 123. sz.

Sokhina F.A. Az óvodáskorú gyermekek beszédének fejlesztése. 1984. 223p.

Starodubova N.A. Az óvodások beszédfejlesztésének elmélete és módszerei. 2006. 254p.

Tiheeva E.I. Az óvodások beszédének fejlesztése. 1981. 157p.

Fedorenko L.P. Fomicheva G.A. Az óvodáskorú gyermekek beszédfejlesztésének módszertana. M., 1984. 240-es évek.

Chaley D. Öndiagnózis szülőknek és pszichológusoknak// Hoop. 2005. 2. sz. 14-16.o.

Chulkova A.V. A párbeszédes beszéd kialakításának módszertana óvodáskorú gyermekeknél. 2002. 234p.

1. számú melléklet

A festménysorozat megtekintésével kapcsolatos lecke összefoglalása:

„Téli séta”, E. Radina, V. Ezikeva

A program tartalma: Továbbra is tanítsa a gyerekeket, hogy nézzenek meg egy festménysorozatot, válaszoljanak a tanár kérdéseire, vonjanak le következtetéseket, gyakoroljanak egy festménysorozat alapján leíró történetet; a megfigyelés és a figyelem, a memória, a gondolkodás fejlesztése; fejleszteni az egymás meghallgatásának képességét.

Anyag és felszerelés: E. Radina, V. Ezikeva "Télen sétálva" festménysorozata.

Módszerek és technikák: a „képbe lépés” technikája, játéktechnikák, önálló keresés elemei, kérdések, beszélgetés, tanári történet, megjegyzések, instrukciók, biztatás, értékelés.

Szókincs munka: a szókincs gazdagítása ebben a témában.

Előzetes munka: megtanítani a gyerekeket kép alapján leíró történetek komponálására, festménysorozat vizsgálatának gyakorlására.

Tanári felkészítés: a szükséges anyagok és felszerelések előkészítése, a gyerekek osztálytermi szervezésének, elhelyezésének átgondolása, irodalommal való munka: 1. Praleska u., 2. met. rec. „A Praleska program szerint dolgozunk”, 3. „Gyermekek beszéde” Lyubina G.P., 4. „Az óvodások beszédfejlesztése” Alekseeva M.M. Yashina V.I. 1999.

Gyerekek, ma a leckében érdekes, gyönyörű festményeket fogunk megvizsgálni, ezeket „Tél egy sétán” hívják, és ők írták őket E. Radina és V. Ezikeva.

Menjünk veled egy utazásra - mesés varázslatos képekbe. De előtte meg kell ismernünk őket.

Melyik évszak látható a képen? (Gyermekek válaszai). Így van, tél. Nézd, mindenhol hó van, milyen színű? (Gyermekek válaszai). Mit látsz a képen? (Gyermekek válaszai). Hány gyerek játszik kint? Figyeld meg, milyen melegen vannak öltözve. Szerinted szórakoznak? Mit csinálnak? Nézze meg, hogyan viszi az idősebb fiú a babát a szánon. Szerinted szeret szánkózni? (Gyermekek válaszai). Mit csinál a fiú és a lány? Így van, elvittek egy medvét sétálni, és csináltak neki csúszdát. Mit gondolsz, mit mondanak a medvének? Szeretnéd tudni? (Gyermekek válaszai). Csukjuk be a szemünket és menjünk bele a képbe. (A gyerekek becsukják a szemüket) Mondom:

Egy, kettő, három, nyisd ki a szemed. Figyeld, mit mondanak a gyerekek a medvének. Azt mondják:

Várj egy kis medve, csinálunk egy csúszdát, aztán meglovagolunk.

Gyerekek, nézd, a medve nem örül valaminek. Tudod mit? Ő hideg.

Gyerekek, fáztok? (Gyermekek válaszai). Mutassuk meg, mennyire fázunk (rázzuk meg és mondjuk „rrrr”). Gyerekek hógolyó kint, milyen? És hogy ne fagyjunk meg, mozogjunk úgy, mint a képen látható gyerekek. (Futnak). Visszagyűjtök mindenkit a kép mellé, és azt mondom:

Srácok, elfelejtettünk találkozni a gyerekekkel! (Kérdezem a gyerekeket, milyen nevet adnának a gyerekeknek).

Tekintsük (is) a következő festménysorozatot!

Srácok, nagyon régóta játszunk az utcán gyerekekkel, ideje visszatérnünk. Csukjuk be a szemünket, és menjünk vissza a csoporthoz egy, kettő, három. (Kimondom a szavakat, a gyerekek kinyitják a szemüket).

Srácok, élveztétek a varázslatos festményhez vezető utat? Most pedig ismételjük el, amit ma tanultunk, amit a képeken láttunk és amivel találkoztunk. Azt javaslom, hogy alkoss egy történetet a kép alapján.

Meséket állítunk össze képekből, segítek gyerekeknek, kérdezek.

Jó volt gyerekek! Sokat tanultál ma, tetszett? (Igen).

2. függelék

Olvasás alkotás:

"Hogyan tett Dunno jó cselekedeteket"

Cél: Fejleszteni a gyermekekben a mű hallás, figyelem, memória észlelésének képességét, gyakorolni a gyermekeket a hallott szöveg újramondásában. Érdeklődni a munka iránt. Növelje a munkavágyat, és csak jó cselekedeteket tegyen.

Anyag: könyv N. Nosov történetével: „Hogyan tett Dunno jót”; illusztrációk a történethez.

Gyerekek, nézzétek, milyen szép könyvem van! Ülj le a székekre, és hallgassuk meg N. Nosov „Hogyan tett Dunno jócselekedeteket” című történetét, amelyet fel fogok nektek olvasni. Hallgassa meg figyelmesen a történet nagyon érdekes. (A gyerekeknek felolvasom a mesét, majd megkérem őket, hogy mondják el újra azokat a meserészeket, amelyek a legjobban tetszettek. Ha valamelyik gyereknek nehézséget okoz a mese egy részének újramondása, segítek, felteszek rávezető kérdéseket) .

Szép volt gyerekek, nagyon figyelmesek voltatok, és nagyon jól elmeséltétek a történetet.

3. függelék

Didaktikus játék "Adalékok"

Didaktikai feladat: a gyermekek gyakorlása a mondóka kiválasztásában, a gyermekek koherens beszédének fejlesztésében, pozitív érzelmi hangulat megteremtésében; a játék iránti érdeklődés felkeltése, a kölcsönös segítségnyújtás érzése.

Anyag: találós vers, boríték.

Srácok, nézzétek, levél érkezett a csoportunkhoz. Lássuk, mi van itt? Ezt a levelet a Mindentudó küldte nekünk. Problémája volt – kérdezi. Hogy segítsünk neki. A mindent tudó verset írt, és fújható varázstintával papírra írta. És amikor nagy szél fújt, minden sor utolsó szavai elszálltak. Ezért a Mindentudó arra kér bennünket, hogy válasszunk olyan szavakat, amelyek rímelni fognak, pl. lesz a legértelmesebb. Segíthetünk a mindent tudóknak? Figyelmesen hallgassa meg a verset, és írja be a megfelelő szavakat:

Nagy küzdelem a folyóban

Ketten veszekedtek... (rák)

Ra-ra-ra kezdődik... (játék)

Ry-ry-ry a fiúknak... (labdák)

Ri-ri-ri az ágakon... (süvöltök)

Vagy-vagy-vagy érett vörös ... (paradicsom)

Sha-sha-sha anya megbánja... (bébi)

Zha-zha-zha tűi vannak ... (sün)

Sa-sa-sa fut az erdőben... (róka)

Jó volt fiúk! Azt hiszem, a Tudósok hálásak lesznek a segítségedért. Olvassuk el újra, amit csináltunk.

Szép munka!

4. függelék

Didaktikus játék: "Találj ki egy szót"

Cél: továbbra is tanítsa a gyerekeket egy adott hangra és a benne foglalt szavakra szavakat alkotni, továbbra is tanítsa a gyermekeket egymás megszakítása nélkül beszélni, elősegítse a monológ beszéd fejlődését, fejlessze a gondolkodást, a gyors észjárást. Fejlessze érdeklődését a játék iránt.

Gyerekek, ismerek egy nagyon érdekes játékot. Játsszunk vele! Úgy hívják, hogy Gondolj egy szóra. Olyan szavakat kell találnia, amelyek az [l] hanggal kezdődnek. Aki kitalálta a szót, felemeli a kezét és csak akkor válaszol, ha kérdezek. (Gyermekek válaszai, igyekszem minden gyereket bevonni).

Jól van, most próbálj meg egy mondatot alkotni azokkal a szavakkal, amelyekkel engem hívtál. (Gyermekek válaszai).

A többi hanghoz tartozó szavakat és mondatokat ugyanígy találják ki.

Jó volt gyerekek! Nagyszerű munkát végzett, különösen nagyon jó javaslatokat tett, nagyon elégedett vagyok Önnel.

5. függelék

Találós kérdések

Cél: megszilárdítani a gyermekek rejtvények kitalálásának képességét, bővíteni a gyerekek baromfiról és vadon élő állatokról alkotott elképzeléseit, megszilárdítani a gyermekek képből leíró és elbeszélő történetek összeállításának képességét; fejleszti a gondolkodást, a figyelmet, a memóriát; fejleszteni az érdeklődést a rejtvények megoldása iránt.

Anyag: házi madarakat és vadállatokat ábrázoló festményeket.

Gyerekek, milyen baromfifajtát ismersz? Mi a helyzet a vadon élő állatokkal? Akkor próbáljunk meg veled kapcsolatos rejtvényeket megfejteni! Feladok egy rejtvényt, ki kell találnod, ha kitaláltad, mutatok egy képet a találós kérdésben említett személy képével. Ezekből a képekből novellákat kell kitalálnia. Légy óvatos!

1. Nem ébresztőóra, de felébredek,

Szakállal és sarkantyúval -

Büszkén, méltósággal sétálok,

Hőmérsékletű, mint a puskapor.

Gyerekek, ki ez? Ne felejtse el felemelni a kezét, amikor válaszol! Így van, Lisa egy kakas. Ön szerint a kakas házi madár vagy vadállat? Nézze meg figyelmesen a képet, és alkosson egy történetet az alapján. Gyerekek, ti ​​is nézzétek meg a képet, és ajánljátok fel nekem a saját verziótokat a történetről. (Gyerekek meséit hallgatom, segítek, hibákat javítok).

Ezért minden rejtvényt megbeszélünk a gyerekekkel.

2. Bolyhos kabátban járok,

Sűrű erdőben élek.

Egy öreg tölgy mélyedésében

diót rágok.

3. Egyél egy kukacot, igyál vizet,

Zsemlemorzsát keresek

És akkor lerakok egy tojást

Megetetem a gyerekeket.

4. Dühös érzékeny

A vadonban él

Túl sok tű

És egy szál sem.

5. Alvás vagy fürdés,

Minden nem bontakozik ki

Éjjel-nappal a lábakon

Piros csizma.

6. Meleg kabátban nagypapa erdész

Nyáron sétál, télen alszik.

(Medve)

7. Télen fázik

Dühösen, éhesen sétál.

8. úsztam a vízben,

Száraz maradt.

Jó volt fiúk! Nagyon jól ismeri a baromfit és a vadállatokat.

6. függelék

Egyéni munka:

Megkérem Lizát, Leroux-t, Ediket, hogy mondják el azokat a verseket, amelyeket ismernek.

Cél: fejleszti a gyermekek memóriáját, elősegíti a gyermekek monológ beszédének fejlődését, fejleszti a gyermekek szociabilitását; a vers gyönyörű újramondásának képességére nevelni.

1. Bemutatkozás.

1) A koherens beszéd kialakulása, funkcióinak megváltozása a baba álmos tevékenységének következménye, és a gyermek másokkal való kommunikációjának tartalmától, feltételeitől, formáitól függ. A beszéd funkciói a gondolkodás fejlődésével párhuzamosan fejlődnek: elválaszthatatlanul kapcsolódnak ahhoz a tartalomhoz, amelyet a gyermek a nyelven keresztül tükröz.

2) Összefüggő beszéd - szemantikailag részletes nyilatkozat (számos logikailag kombinált mondat), amely biztosítja az emberek kommunikációját és kölcsönös megértését. A gyermekek koherens beszédének fejlesztése az óvoda egyik fő feladata.

3) Az újramesélés az első olyan történet, amelyet a pedagógusok elkezdenek tanítani a gyerekeknek.

Újramondás - a meghallgatott műalkotás kifejező szóbeli beszédben történő reprodukciója.

Ahhoz, hogy az újramesélés megtanulása eredményes legyen, helyesen kell kiválasztania az újramondáshoz szükséges szövegeket. Minden műnek meg kell tanítania valami hasznosat, fejlesztenie kell a gyerekekben azokat a személyiségjegyeket, amelyekre társadalmunknak szüksége van. Olyan szövegek kerülnek kiválasztásra, amelyek tartalmilag elérhetőek a gyermekek számára, közel állnak az élményeikhez, hogy az újramesélés során személyes hozzáállást tükrözhessenek ehhez az eseményhez. A művekben a gyermekek számára jól ismert karaktereknek kell lenniük kifejezett jellemvonásokkal, a szereplők cselekedeteinek indítékai világosak legyenek. Válasszon egyenletes összetételű cselekményeket, jól meghatározott műveletsorral.

Az újramesélés tanításának sajátossága a koherens logikai beszéd fejlesztését szolgáló más típusú órákkal összehasonlítva elsősorban az, hogy az újramondás minőségét az eredeti forrás közelsége alapján értékelik. Leállítottuk a gyereket, és újra megnéztük a modellt, ha túl sokat ad hozzá a sajátjából, vagy kihagyja a fontos részleteket. Az újramesélés elérhető és közel áll a gyermek számára, hiszen kész mintát kap, amely hat az érzéseire, együttérzésére készteti, és ezáltal vágyat ébreszt a hallottakra, emlékezni és elmesélni.

A gyerekek kötődnek az aljas művészi beszédhez, memorizálják az érzelmes, képletes szavakat és kifejezéseket, megtanulnak beszélni egy élő anyanyelven. Az újramondásra kínált alkotás magas művészisége, a forma, a kompozíció és a nyelv integritása arra tanítja a gyerekeket, hogy világosan és következetesen építsenek történetet, ne ragadjanak el a részletektől, és ne hagyják ki a lényeget, vagyis beszédkészségük fejlesztését. .

Az újramesélés is kreatív folyamat. Az újramesélés sajátossága abban rejlik, hogy a narráció nemcsak a gondolatot és a cselekményt pontosan közvetíti, hanem a mű stílusát is megőrzi. Ehhez az előadónak jól kell ismernie a műfaj (mese, történet) sajátosságait, nem engedheti meg a nem erre a műfajra jellemző szavakat, beszédfordulatokat. Például népmesében, könyves vagy nagyon modern szavakés a statisztikai forgalom. Az újramesélés előkészítése magában foglalja a mű ideológiai és művészi (karakter)elemzését, akárcsak a művészi olvasásra való felkészülést (ötlet, művészi képrendszer, cselekmény, kompozíció, nyelv).

A népmese szövege legyen sietetlen.

Házi tündérmesében az állatokról szóló mesékben pedig a nyelv a társalgásban rejlő intonációkkal köznyelvi. Gyakran, szinte mindig, a mese a párbeszédre, a szereplők közvetlen beszédére épül, ami korlátozott eszközöket tesz lehetővé karakterük legteljesebb feltárására.

BAN BEN tündérmese az események romantikus felvillanyozása, a titokzatosság megfelelő intonációt igényel. Megköveteli a narrátor figyelmét, szerkezeti elemek a meséket és mondásokat. A mondás célja, hogy lekösse a hallgatók figyelmét. A mondás után szünet kötelező, különben a gyerekek mesekezdésnek fogják fel a mondókát, vagy nehéz lesz megérteni azoknak az eseményeknek a lényegét, amelyekről az elbeszélő olvasni kezdett.

Dalismétlésekben az intonációnak különösen pontosnak kell lennie: ismétlésről ismétlésre változnak az erőviszonyok, változik a szereplők hangulata, állapota.

Tündérmese vége- bizonyíték a történet végére. A befejezés intonációja a közönséggel való közvetlen, bizalmas kommunikáció, gondolataik, érzéseik visszatérése a mindennapi életbe.

újramondása irodalmi művek jelentős hatással van az óvodások beszédtevékenységére. A gyerekek ragaszkodnak az aljas művészi beszédhez, megjegyzik a képletes szavakat, megtanulnak beszélni anyanyelvükön. Kreatívabban kezdik felépíteni saját történeteiket - személyes tapasztalatokból származó témákon, a javasolt cselekményen. Az újramesélésnek a koherens beszéd kialakítására gyakorolt ​​hatását teljesebben ki kell használni.

2) Óvodás korban a gondolkodás fő típusa a legkevésbé figuratív gondolkodás. Végül, de nem utolsósorban a hatékony gondolkodás nem tűnik el, hanem javul, magasabb szintre emelkedik. A képekkel való operáció konkrét-figuratív jelleget kölcsönöz a gyermek gondolkodásának, ez megerősíti a gyermek érvelését. Középkorukban a külső próbáktól a mentális próbák felé kezdtek elmozdulni. A közvetett eredménnyel járó problémák megoldása során az indirekt-figuratív gondolkodás magasabb formája kezd kialakulni. Valódi rövid távú modellek létrehozása a külső cselekvések belsővé való átmenetének általános törvénye szerint a gyermekek modellképeinek hangulati forrásává válik - a valóság különböző aspektusainak rövid elképzelése, amelyben a kapcsolatok a a dolgok közvetett és általánosított formában vannak feltüntetve. A középső óvodáskor végére a gyerekek már tudatosan tudják a legrövidebb modellekkel kijelölni azokat a tulajdonságokat, amelyek nem egy tantárgyra, hanem hasonló tantárgyak egész csoportjára jellemzőek. Megnevezett modellek segítségével mesékben, történetekben, valamint saját írásaikban is meg tudják ábrázolni a cselekvések fejlődési sorrendjét. Átállás a sematizált képek felépítésére, amelyek lehetővé teszik az ismeretek gyarapodásának nem egyedi irányú asszimilálását és felhasználását a figuratív gondolkodás fejlesztésében. Fontos, hogy a gyermek fantáziája fokozatosan rugalmassá, mozgékonyságra tegyen szert, a gyermek pedig elsajátítsa azt a képességet, hogy a legkisebb képekkel is operáljon: tárgyakat képzeljen el különböző térbeli pozíciókban, mentálisan változtassa meg egymáshoz viszonyított helyzetét. A gondolkodás legkevésbé sematikus formái elérik az általánosítás magas szintjét, és elvezethetik a gyerekeket a lényeges összefüggések és függőségek megértéséhez, de ezek a formák figuratív formák maradnak, és felfedik korlátaikat, amikor a gyermek olyan feladatokkal néz szembe, amelyek olyan tulajdonságok kiosztását igénylik, amelyek nem képesek. közvetlenül ábrázolható képek formájában.

Körülbelül 4-5 éves korban kezd megjelenni a verbális gondolkodás a gyerekekben. Ezt elősegíti a megszerzett tudás, a beszéd és a kellően fejlett figuratív gondolkodás fejlesztése. A logikus gondolkodás kialakulásának mutatói a kérdések, mégpedig a kognitív kérdések. Valamint a gyerekek azon képessége, hogy feltárják az összefüggéseket, a tárgyak és jelenségek közötti kapcsolatokat. Logikus gondolkodás magasan fejlett képzeletbeli gondolkodás alapján alakul ki.

A koherens beszéd kialakításában egyértelműen megjelenik a szoros kapcsolat a gyermekek beszédének és mentális fejlődésének, gondolkodásának, észlelésének, megfigyelhetőségének fejlődése között. Ahhoz, hogy valamiről jó, koherens történetet tudjunk elmondani, tisztán kell elképzelnünk a történet tárgyát, képesnek kell lenniük elemezni, kiválasztani a főbb tulajdonságokat és tulajdonságokat, ok-okozati, időbeli és egyéb összefüggéseket kell megállapítani a tárgyak és jelenségek között. . De koherens beszéd, nem gondolkodási folyamat, nem gondolkodás, nem hangos gondolkodás. A koherens beszéd eléréséhez tehát nemcsak a beszédben közvetítendő tartalmat kell tudni megjeleníteni, hanem ehhez nyelvi eszközöket is alkalmazni kell. A gondolkodás fejlődésének sajátosságai nagymértékben meghatározzák a gyermekek szókincsének jellemzőit. A név-valódi és név-figuratív gondolkodás magyarázza a tárgyak, jelenségek, tulajdonságok nevét jelölő szavak túlsúlyát. A verbális-logikai gondolkodás megjelenése elemi fogalmak kialakulását okozza a gyerekekben.

A koherens logikai beszéd származékos, megfontolt beszéd: a beszélő választja a nyelvi eszközöket - szavakat és nyelvtani szerkezetekítéletek, gondolatok pontos kifejezésére és érzéseik kifejezésére – az elbeszélés alanyaihoz való viszonyulásra.

A történetmesélés elsajátítása hozzájárul a gondolkodás logikájának fejlődéséhez, az érzések neveléséhez.

A gyermek beszéde a gondolkodásának kialakulásával egységben fejlődik. Az óvodás korban jelentős változások következnek be a gyermekek gondolkodásában: bővül a látókörük, javulnak a szellemi működésük, új ismeretek, készségek jelennek meg, ami azt jelenti, hogy a beszéd is javul. A gyerekek gondolkodását és nyelvi készségeit azonban a másokkal való kommunikáció során sajátítják el. Ahogy a gyermek növekszik, a kommunikáció tartalma egyre összetettebbé válik, ami viszont a beszédformák bonyolítását vonja maga után, amelyben zajlik. Az óvodai csoportokban szisztematikusan tartanak mesefoglalkozásokat, amelyek tartalma elválaszthatatlanul kapcsolódik a gyermekek életének minden területéhez.

Megállapítást nyert, hogy óvodás korban a gyerekek a legkönnyebben elsajátítják az egyes mondatok helyes felépítését, és sokkal nehezebb elsajátítani különféle formák a mondatok és a történetrészek összefüggései és kifejezései. Egy 4-5 éves gyermek gyakran anélkül, hogy befejezné a nyilatkozat egy részét, áttér a másikra. Teljesen új tartalommal, vagyis beszédében a kifejezések közötti szemantikai kapcsolatok vagy gyengén kifejeződnek, vagy teljesen hiányoznak. Az újramesélés megtanítja a gyerekeket, hogy fokozatosan, egyenként mutassák be a műalkotást. Megtanít kérdésekre válaszolni, kiemelni a fő gondolatot. Az irodalmi alkotások újramondása érezhető hatással van az óvodások beszédtevékenységére. A gyerekek megismerkednek az igazán művészi beszéddel. memorizálni képletes szavakat, megtanulni beszélni anyanyelvén. Kreatívabban kezdik felépíteni saját történeteiket - a javasolt cselekmény személyes tapasztalatai alapján. Ezért jobban ki kell használni az újramondás hatását a gyermekek összefüggő beszédének kialakítására.

2) A fő rész.

1. Az újramesélésre szánt művek kiválasztásakor figyelembe kell venni a velük szemben támasztott követelményeket: magas művészi érték, ideológiai irányultság: dinamizmus, tömörség és egyben az előadás képszerűsége; a műveletek áttekinthetősége és sorrendje, szórakoztató tartalom. Emellett nagyon fontos figyelembe venni az irodalmi mű tartalmának elérhetőségét és mennyiségét. Ezek a követelmények teljesülnek pl. népmesék; N. D. Usinszkij, L. N. Tolsztoj, M. Prisvin és V. Bianka, E. Permyak, N. Kosnina novellái.

Bonyolódik az újramesélésre kínált irodalmi és művészeti anyag, a szövegek minősége is javul.

A műveket világos pozícióval, következetes cselekvésekkel kell kiválasztani.

A művek nyelvezete példaértékű legyen, gyerekek számára hozzáférhető szótárral, rövid, világos kifejezésekkel, bonyolult nyelvtani formák nélkül.

A mű nyelvezésével szemben kötelező követelmény a kifejezőkészség, a gazdag és pontos definíciók jelenléte, a nyelv frissessége; kívánatos a közvetlen beszéd egyszerű formáinak beépítése is, amelyek hozzájárulnak a gyermekek beszédének kifejezőképességének kialakításához.

Az újramondáshoz szükséges alkotásokat a „Programozott nevelés és képzés az óvodában” című könyv tartalmazza korcsoportonként. Az idősebb csoport számára átveheti A. M. Dimentieva „Az újramondás tanítása az óvodai idősebb csoportokban” című könyvéből.

2) Az óvodai program a mesemondás tanításának órarendszerét írja elő. A gyermek tanítása, azaz gondolatainak önálló koherens és következetes bemutatása, a tanár segít neki megtalálni a pontos szavakat és kifejezéseket, helyesen felépíteni a mondatokat, logikusan összekapcsolni azokat, betartani a hangzási normákat, szó kiejtése. A tanár javítja a gyermek beszédének minden aspektusát - lexikai, nyelvtani, fonetikai.

A mesemondás óvodáskori feladatának ellátása ugyanakkor felerősíti a nyelvi eszközök elsajátításának folyamatát. Hiszen az a gyerek, akinek a történeteit érdeklődéssel és figyelemmel hallgatják a körülötte lévők, úgy érzi, pontosabban, tisztábban kell megszólalnia; erőfeszítéseket tesz annak biztosítására, hogy beszéde tisztán, tisztán és kellően hangosan szóljon.

Az „óvodai nevelési program” a következő feladatokat tűzi ki a pedagógus elé: megtanítani a gyerekeket koherensen beszélni a látottakról és hallottakról, helyesen tükrözni a beszédben észlelteket, következetesen, kellő teljességgel és teljességgel mesélni, anélkül, hogy elterelnék a figyelmüket a téma, tanítani az óvodásokat a lassú mondanivalóra: segíteni vagy megtalálni a megfelelő szavakat kifejezve, ösztönözni a tárgyak, cselekvések, tulajdonságok pontos megnevezésének használatát: fejleszteni a képletes beszédet, megtanulni élénken, kifejezően beszélni.

A mesélő foglalkozások az óvoda középső csoportjából szerepelnek.

A programban nagy figyelmet fordítanak a gyermekek szóbeli beszédének fejlesztésére. Minden korcsoportban meghatározzák a gyermekek beszédfejlődésének szintjét, megadják a nyelv, a szókincs és a nyelvtani szerkezet hangrendszerének elsajátítására irányuló munka sorrendjét. A gyermekek felkészítése a szóbeli beszéd elsajátítására a korai életkor első csoportjával kezdődik, és már a korai kor második csoportjában megtanítják a gyerekeket a szóbeli beszédben szokásos mondatok használatára.

A középső csoportban a gyerekeknek el kell sajátítaniuk helyes kiejtés anyanyelvi beszédük összes hangja, logikus beszédük fejlődik, formálódik az újramesélés és az összetett történetek készsége.

Az idősebb csoportban a koherens beszéd fejlesztése folyik.

BAN BEN előkészítő csoport a pedagógus szemléletet alakít ki a szóbeli beszédhez mint nyelvi valósághoz: rávezeti őket hangos elemzés szavak.

Nagyon fontos minden korosztályú gyermekek beszédének fejlesztésére ismeri kitaláció. A gyerekek megtanulnak válaszolni az olvasott szövegek tartalmára vonatkozó kérdésekre, elmesélni a tanár által olvasottakat, kifejezően verseket olvasni. 7 éves korára a gyermeknek el kell sajátítania a párbeszédes és monológ beszédet.

2 junior csoport a pedagógus arra tanítja a gyerekeket, hogy kövessék a cselekmény alakulását mesében, történetben, együtt érezzenek a pozitív szereplőkkel, és fokozatosan rávegyék őket a szöveg reprodukálására.

A középső csoportból az újramondó órák tartoznak. December-januártól bevezetik az újramesélés tanítását, de ha minden gyereknek fejlett a művelt beszéde, akkor jól indulhatnak a foglalkozások.

Az újramesélés tanításának feladatai az idősebb csoportban: megtanítani a gyerekeket összefüggően, következetesen, kifejezően kis irodalmi alkotásokat a pedagógus kérdéseinek segítsége nélkül elmondani: párbeszédes beszédet, változó intonációt közvetíteni az élménynek megfelelő karakterekben; a szöveghez közel álló tartalmat fogalmazza meg, használja a szerző szavait, kifejezéseit.

Az előkészítő csoportban az újramesélés óráin a beszédkészségeket, az idősebb csoportban feltáratlan részleteket konszolidálják, fejlesztik.

A gyerekek továbbra is megtanulják a szövegek koherens, következetes, teljes, torzítás, kihagyás és ismétlés nélküli bemutatását. Fejlődik a gyermekek azon képessége, hogy érzelmesen, különböző hanglejtéssel adják át a szereplők párbeszédét, alkalmazzák a szemantikai hangsúlyokat, szüneteket, bizonyos, a mesékre jellemző művészi eszközöket. Növekszik a gyerekek önállósága: megtanulnak meséket, meséket mesélni a pedagógus kérdéseinek segítsége nélkül.

Az „Óvodai nevelési és nevelési program”, a „Gyermekkor” program és a „Szivárvány” program összehasonlító elemzése.

A „Gyermekkor” programban, valamint a „Programban” egyértelműen megfogalmazódnak a koherens beszéd fejlesztésének feladatai, bár a „Gyermekkorban” kicsit bonyolultabbak a feladatok, úgy gondolom, hogy ebben a korban nem mindenki fogja elsajátítani. amit a „Gyermekkori” program megkíván.

A "Gyermekkor" programban nagyon jól látható a beszéd és a könyvek jelentősége a gyermek fejlődésében, szinte minden részben nagy jelentőséget tulajdonítanak a szótár fejlesztésének, nevezetesen a beszédnek.

A „Szivárvány” programban – a többi programtól eltérően – nem az óvodai csoportok életkorának megfelelően van beosztva, a gyermeknek meg kell tanulnia ezt a pestist.

Úgy gondolom, hogy ez a program a legösszetettebb a felsorolt ​​programok közül. Először is nehéz használni, másodszor pedig összetettebb feladatok is vannak a gyerekek számára. Véleményem szerint Vasziljeva Óvodai Nevelési Programja a legalkalmasabb a körülményeinkhez. Könnyen használható, és a gyerekek könnyen elsajátíthatják az ebben a programban felkínált tudás és készségek mennyiségét, figyelembe veszi a gyermekek összes feladatát, életkortól, csoporttól és egyéni jellemzők gyermek.

3) Koherens beszéd - szemantikailag részletes nyilatkozat (számos logikailag kombinált mondat), amely kommunikációt és az emberek kölcsönös megértését biztosítja.

A gyermekek koherens beszédének fejlesztése az óvoda egyik fő feladata.

A gyerekek sikeresen közvetítik az események térbeli és időbeli sorrendjét, amely meghatározza az egyes kifejezések kombinációját koherens kijelentéssé.

A középső, felsős és felkészítő csoportokban különféle tárgyak, játékok, képek kerülnek felhasználásra a tanteremben. De ebben a korban a gyerekek már kezdik elsajátítani a monológ beszéd fő típusait. Folyamatosan meg kell szilárdítani a gyermekek által megszerzett beszédkészségeket a készségekhez, fejleszteni azokat.

A gyerekeknek valóban szükségük van a felnőttek időben történő segítségére, tanácsaikra és útmutatásaikra.

A tanárnak konkrétan el kell képzelnie, hogy a gyerekeknek milyen nehézségei vannak, amikor megmondják, mire kell figyelniük. A pedagógus feladata, hogy megtanítsa a gyermeket a választott témában helyesen kezdeni a mesét, és azt élénken, érdekesen és logikusan közvetíteni.

A tanulási folyamat során gondoskodni kell arról, hogy a gyermek története érthető legyen a hallgatóság számára, vagyis minden része egymásra utaljon. A koherens beszéd feltételének fontos feltétele a helyesen átadott szókincsmunka és a nyelvtani készségek formálása, hiszen a gyermekmesék jellemző hiányosságai a monoton módon használt szintaktikai konstrukciók, ugyanazon szavak, részek, mondatok, sőt egész kifejezések ismétlődése stb. .

A javaslattal kapcsolatos munka a következő feladatokat foglalja magában: egyszerű közmondatalkotási, mondathasználati képesség fejlesztése homogén tagokírással és benyújtással. Nagyon fontos, hogy a gyerekek maguk is használják anyanyelvük elérhető vagy átvitt eszközeit.

A tanulás csak akkor lesz eredményesebb, ha a gyerekek figyelmesen meghallgatják a pedagógus magyarázatait, utasításait, aktívan végzik el a tanulási feladatokat, érdeklődést mutatnak irántuk.

Az újramondó órák jelentős helyet foglalnak el a koherens beszéd kialakítására irányuló munka rendszerében. Ha a gyermek nem csak hallgat meséket, meséket, hanem saját beszédében is reprodukálja azokat, a műalkotások hatása személyiségére, beszédfejlődésére fokozódik. Mindenekelőtt a tanár kifejezően olvasta fel azt a történetet, amelyet a gyerekeknek újra el kell mesélniük. Felolvasás után beszélgetésre kerül sor, melynek fő értelme, hogy kiderüljön, hogy a mű tartalma és jelentése megfelelő-e a gyerekek számára. A beszélgetésnek élénknek kell lennie, a figuratív művészi beszéd széles körű bevonásával, hogy ne gyengítse a meghallgatott mese vagy történet érzelmi benyomását. A beszélgetés fő módszertani jellemzője a tanár kérdése.

A beszélgetés során, felkészítve a gyerekeket az újramondásra, aktívan tevékenykednek az irodalmi anyagokban.

5-6 évesen már szabadabban mesélnek, kényszer nélkül.

Előkészítő csoport. Egy 6-7 éves gyermek pontosabban tudja összefüggésbe hozni újramondását a szöveggel, törölni a kihagyásokat, átrendezni az anyagot: önállósága nő egy barátja válaszának elemzésekor.

A pedagógus módszerei és technikái eltérőek: expresszív kétszer-háromszori szövegolvasás, beszélgetés az olvasottakról, illusztrációk bemutatása, beszédgyakorlatok, utasítások a megbízások módszereire és minőségére, értékelésére stb.

A koherens beszéd egy bizonyos tartalom részletes bemutatása, amely logikusan, következetesen és pontosan, nyelvtanilag helyesen és képletesen, intonációsan kifejezően történik.

A koherens beszéd elválaszthatatlan a gondolatvilágtól: a beszéd koherenciája a gondolatok koherenciája. A koherens beszéd tükrözi a gyermek azon képességét, hogy megértse az észlelt és helyesen fejezze ki azt. Azáltal, ahogy a gyermek építi a kijelentéseit, nemcsak beszédfejlődését, hanem gondolkodásának, észlelésének, emlékezetének és képzelőerejének fejlődését is megítélheti.

A gyermek koherens beszéde beszédfejlődésének eredménye, amely szókincsének gazdagításán, aktivizálásán, a beszéd grammatikai szerkezetének kialakításán, hangkultúrájának nevelésén alapul.

A beszédnek két fő típusa van: a párbeszédes és a monológ.

A párbeszéd két vagy több ember közötti beszélgetés, kérdések feltevése és megválaszolása. A párbeszéd jellemzői a hiányos mondat, az élénk intonációs kifejezőkészség, a gesztusok és az arckifejezések. A párbeszédhez fontos a kérdés megfogalmazásának és feltevésének képessége, a beszélgetőpartner kérdésével összhangban, a válasz felépítése, a beszélgetőpartner kiegészítése, korrigálása.

A monológot a narratíva egyes részeinek fejlettsége, teljessége, letisztultsága, összekapcsolódása jellemzi. A magyarázat, az újramondás, a történet megkívánja a beszélőtől, hogy nagyobb figyelmet fordítson a beszéd tartalmára és verbális kialakítására. Emellett fontos a monológ önkényessége, pl. a nyelvi eszközök szelektív használatának képessége, olyan szavak, kifejezések és szintaktikai szerkezetek megválasztása, amelyek a beszélő gondolatait a legteljesebben és legpontosabban közvetítik.

3 éves gyermekek elérhetőek egyszerű alak párbeszéd: válaszok a kérdésekre. A hároméves gyerekek köznyelvi beszéde az alapja a középkorú monológ kialakulásának.

A 4 éves gyermekeket meg lehet tanítani az újramesélésre és a novellák összeállítására képekből, játékokból, mert. szókincsük ebben a korban eléri a 2,5 ezer szót, de a gyerekek történetei még mindig a felnőttek mintáját másolják.

5-6 éves gyerekeknél a monológ meglehetősen magas szintet ér el. A gyermek következetesen újra tudja mondani a szöveget, cselekményt és leíró történeteket alkothat a javasolt témában. A gyerekeknek azonban továbbra is szükségük van egy korábbi tanári modellre, mint pl többségükben még mindig nem tudják monológban kifejezni érzelmi viszonyulásukat a leírt tárgyakhoz, jelenségekhez.

Kisebb gyerekekkel a tanár fejleszti a párbeszéd készségeit:

Megtanít hallgatni és megérteni egy felnőtt beszédét;

Megtanít beszélni más gyerekek jelenlétében, hallgatni és megérteni beszédüket;

megtanít egy cselekvés végrehajtására szóbeli utasítás szerint (hozzon valamit, mutasson valamit vagy valakit csoportban vagy képen);

Megtanít válaszolni a pedagógus kérdéseire;

Ismételje meg a tanár után a mesék szereplőinek szavait, dalait;

Ismételje meg a tanár után kis verses szövegeket.

Általában a tanár felkészíti a gyerekeket a monológ megtanulására.

Közép- és idősebb korban (4-7 év) a gyerekeket megtanítják a monológ főbb típusaira: az újramondásra és a mesemondásra. A történetmesélés elsajátítása szakaszosan történik, az egyszerűtől a bonyolultig, egy rövid szöveg egyszerű újramondásával kezdődik, és azzal ér véget. magasabb formákönálló alkotótörténet.

Újramondó képzés.

Minden korcsoportban megvannak a maga sajátosságai az újramesélés tanításának, de vannak általános módszertani technikák is:

Felkészülés a szöveg érzékelésére;

A szöveg elsődleges felolvasása a tanár által;

Beszélgetés kérdésekről (a reproduktív kérdésektől a keresésig és a problémáig terjedő kérdések);

Újramondási terv készítése;

A szöveg újraolvasása a tanár által;

Újramondás.

A terv lehet szóbeli, képi, képi-verbális és szimbolikus.

A fiatalabb csoportban felkészülés az újramesélés megtanulására. A tanár feladatai ebben a szakaszban:

Megtanítani a gyerekeket a tanár által felolvasott vagy elmondott ismerős szöveg észlelésére;

Szöveg lejátszásához vezesse, de ne reprodukálja.

3 éves gyerekek újramesélésének tanításának módszertana:

1. a gyerekek által jól ismert mesék reprodukciója a pedagógus által, amely a cselekvések ismétlésére épül ("Mézeskalács ember", "Réparépa", "Teremok", L. N. Tolsztoj miniatűr történetei).
2. a gyerekek emlékezése a mesefigurák megjelenési sorrendjére és cselekedeteire vizualizáció segítségével: asztali vagy bábszínház, flanelgráf.
3. ismétlés a gyermek által a tanár után a szövegből minden mondatot vagy 1-2 szót a mondatból.

A középső csoportban az újramondás tanítása során összetettebb feladatokat oldanak meg:

Megtanítani a gyerekeket arra, hogy ne csak egy jól ismert, hanem először olvasott szöveget is érzékeljenek;

Megtanítani a gyerekeket a karakterek beszélgetésének közvetítésére;

Tanuld meg újramondani a szöveget egymás után;

Megtanítani meghallgatni más gyerekek elmeséléseit, és észrevenni bennük a szövegtől való eltérést.

Az 5-6 éves gyerekek újramesélési tanításának módszertana a következő:

1. bemutatkozó beszélgetés, a mű észlelésének felállítása, versolvasás, a témával kapcsolatos illusztrációk megtekintése;
2. a pedagógus kifejező szövegolvasása a memorizálás beállítása nélkül, ami megzavarhatja a műalkotás holisztikus észlelését;
3. beszélgetés a szöveg tartalmáról és formájáról, a tanár kérdései jól átgondoltak legyenek, és ne csak a szöveg tartalmának és az események sorrendjének megértésére irányuljanak, hanem a szereplők jellemvonásainak megértésére is, a gyerekek hozzáállása hozzájuk. Kérdések kellenek, hogy a szerző hogyan írja le ezt vagy azt az eseményt, mivel hasonlítja össze, milyen szavakat, kifejezéseket használ. A válaszokat igénylő kereső (hol? hol?) és problémás (hogyan? miért? miért?) kérdéseket összetett mondatokban teheti fel a gyerekeknek.
4. elmesélési terv készítése (idősebb csoportban a nevelő a gyerekekkel együtt, az előkészítő csoportban a gyerekek);
5. a szöveg újraolvasása a tanár által a memorizálás telepítésével;
6. a szöveg újramondása gyermekek által;
7. a gyermekek újramondásának értékelése (a tanár a gyerekekkel együtt, az előkészítő csoportban - gyerekek).

A rövid szöveget teljes egészében, a hosszú és összetett gyerekeket láncban mondják újra.

Az előkészítő csoportban több mint összetett formák parafrázis:

Több szöveg közül a gyerekek tetszés szerint választanak egyet;

A gyerekek analógia útján egy befejezetlen történet folytatását találják ki;

Egy irodalmi mű dramatizálása gyerekek által.

Megtanulni mesélni egy festményből és egy festménysorozatból.

A fiatalabb csoportban képen a mesélés előkészítése történik, mert a hároméves összefüggő bemutatása még nem tud komponálni, ez:

A festmény vizsgálata;

Válaszok a képen a tanár reproduktív kérdéseire (ki és mit rajzolt? mit csinálnak a szereplők? mik ők?).

A vizsgálathoz olyan festményeket használnak, amelyek egyedi tárgyakat (játékokat, háztartási cikkeket, háziállatokat) ábrázolnak, valamint egyszerű, közeli parcellákat. személyes tapasztalat gyerekek (gyerekjátékok, sétáló gyerekek, gyerekek otthon stb.). Fontos, hogy érzelmi hangulatot teremtsünk a kép megtekintéséhez. Ebben segítenek a gyerekek számára ismerős dalok, versek, mondókák, találós kérdések, mondókák. Használhat játéktechnikákat:

Mutasson egy képet bármelyik játékról;

társítsa a kép megtekintését egy kedvenc játék megtekintésével;

Mutasd be a vendéget a képbe.

A középső csoportban lehetővé válik, hogy a gyerekeket megtanítsuk képből mesélni, mert ebben a korban javul a beszéd, nő a szellemi aktivitás.

4 éves gyerekek képe alapján mesetanítás módszertana:

1. felkészülés a kép érzelmi érzékelésére (versek, mondák, találós kérdések a témában, mesefigurák jelenléte, minden típusú színház stb.)

2. a kép egészének megtekintése;

3. kérdések a tanár képéhez;

4. mintatörténet a pedagógus képe alapján;

5. gyerekmesék.

A tanár segíti a gyerekeket támogató kérdések elmondásában, szavakat, kifejezéseket javasol.

Év végén, ha a gyerekek megtanultak mesét mesélni képből modell szerint és kérdésekből, mesetervet vezetnek be.

Az idősebb és az előkészítő csoportban lehetőség van képekből történetek önálló összeállítására. A mintatörténetet már nem adjuk meg a pontos reprodukáláshoz. Irodalmi mintákat használnak.

Lehetővé válik a cselekményképek sorozatának felhasználása olyan történetek komponálására, amelyek cselekményt, tetőpontot, végkifejletet tartalmaznak. Például: „A nyúl és a hóember”, „A medvebocs sétálni”, „Történetek képekben”, Radlov.

Idősebb és felkészítő korban megtanítjuk a gyerekeket arra, hogy ne csak az előtérben ábrázoltakat lássák, hanem a kép hátterét, fő hátterét, a táj és a természeti jelenségek elemeit, az időjárási állapotot, azaz nem csak a főbbeket, hanem a részleteket is megtanítjuk látni.

A történettel is. Megtanítjuk a gyerekeket arra, hogy ne csak azt lássák, ami az adott pillanatban látható, hanem azt is, ami előtte és az azt követő eseményekre került sor.

A tanár vázlatosnak tűnő kérdéseket tesz fel történetszál túl a kép tartalmán.

Nagyon fontos, hogy a koherens beszéd fejlesztésének feladatát összekapcsoljuk más beszédfeladatokkal: a szótár gazdagítása, pontosítása, a beszéd grammatikai szerkezetének és intonációs kifejezőképességének kialakítása.

Mesetanítás módszertana kép alapján 5-6 éves korig :

1. felkészülés a kép érzelmi érzékelésére;

2. lexikai és nyelvtani gyakorlatok az óra témájában;

3. a kép egészének megtekintése;

a tanár kérdései a kép tartalmával kapcsolatban;

5. meseterv készítése a tanár által a gyerekekkel közösen;

6. mese egy erős gyerek képe alapján, mintaként;

7. 4-5 gyerek történetei;

8. Az egyes történetek értékelése gyerekek által a tanár megjegyzéseivel.

Az iskolába felkészítő csoportban a gyerekek tájképfestményből mesemondást tanulnak. Az ilyen órákon kiemelt jelentőséggel bírnak a definíciók kiválasztására, összehasonlítására, a szóhasználat átvitt, szinonimák és antonimák lexikai és nyelvtani gyakorlatai. Fontos megtanítani a gyerekeket, hogy egy adott témában mondatokat találjanak ki, és azokat különböző hanglejtéssel ejtsék ki.

Leíró történetek és összehasonlító leírások összeállítása.

A fiatalabb csoportban a mese-leírás tanítására való felkészítés történik:

A játékok figyelembevétele (a játékok kiválasztása nagy jelentőséggel bír - jobb az azonos nevű, de megjelenésükben eltérő játékokat figyelembe venni, ez biztosítja a gyermekek szókincsének aktiválását);

A pedagógus gondosan átgondolt kérdései, amelyek megválaszolása során a gyerekek odafigyelnek a játék megjelenésére, összetevőire, az anyagra, amelyből készült, játszanak vele; a tanár segít a gyerekeknek válaszolni a kérdésekre;

Folklórelemek, versek, dalok, viccek használata erről a játékról, novellák vagy mesék róla;

A tanár története a játékról.

Így maguk a gyerekek nem a játékról beszélnek, hanem idősebb korukban készülnek leíró mesét alkotni.

A középső csoportban a gyerekek már készen állnak az önállóságra játékokról szóló rövid leíró történetek összeállítása.

4 éves gyerekek mese-leírásának tanításának módszertana:

1. játékot nézni;

2. a pedagógus kérdései a játék megjelenésével (szín, formája, mérete), tulajdonságaival, a vele való cselekvéssel kapcsolatban;

3. minta a tanár történetéből;

4. egy erős gyerek története a pedagógus alapkérdéseiről;

5. 4-5 gyermek történetei a pedagógus alapkérdéseiről;

Az év második felében meseterv kerül bevezetésre - a tanár által összeállított leírás.

A képzési módszer most így néz ki:

1. játékot nézni;

2. a pedagógus kérdései;

3. a pedagógus által egy játékról szóló történet tervének elkészítése;

4. minta a tanár történetéből a terv szerint;

5. gyerekek meséi a terv szerint és támogató kérdések;

6. gyermekmesék értékelése a pedagógus által.

Az óra részeként más típusú munka is megkülönböztethető

A gyerekek iskolai tanításának sikere nagymértékben függ attól, hogy mennyire elsajátítják a koherens beszédet. A szöveg megfelelő érzékelése és reprodukálása tananyagok, a képesség, hogy részletes válaszokat adjon kérdésekre, önállóan fejezze ki ítéletét - mindezt és mások tanulási tevékenységek a koherens (dialogikus és monológ) beszéd megfelelő fejlettségét igénylik.

Vezető pozíció a rendszerben óvodai nevelés beszédfeladatok végrehajtásához rendelt. Modern kutatás ezen a területen azt jelzik, hogy a legtöbb gyermek óvodás kora végére nem rendelkezik a koherens beszéd készségeivel. Szókincsük nem gazdag. A gyerekek beszédében nincsenek átvitt kifejezések, kevés jelző, a használt szavak egyértelműek, a nyelv kifejezéstelen. A cselekményképen alapuló történet összeállítása során a gyerekek az ábrázolt tárgyak egyszerű felsorolására vagy a cselekvések megnevezésére korlátozódnak, anélkül, hogy meghatároznák a szereplők közötti kapcsolatot, a cselekvés helyszínét vagy az időt; nem tudják meghatározni az események sorrendjét, azonosítani az ok-okozati összefüggéseket.

Az általánosan fejletlen beszéddel rendelkező gyermekek koherens kontextuális beszédének készségeinek elsajátításának jelentős nehézségei a nyelvi rendszer fő összetevőinek - fonetikai-fonetikai, lexikai, nyelvtani - fejletlensége, mind a kiejtés (hang), mind a szemantikai (hang) elégtelensége miatt. a beszéd szemantikai) vonatkozásai. A gyermekeknél a másodlagos eltérések jelenléte a vezető mentális folyamatok (észlelés, figyelem, memória, képzelet stb.) fejlődésében további nehézségeket okoz a koherens monológ beszéd elsajátításában.

A koherens beszéd jellemzőjét és jellemzőit a modern nyelvészeti, pszicholingvisztikai és szakmódszertani irodalom számos munkája tartalmazza. A kibővített kijelentések különféle típusai tekintetében a koherens beszédet a beszéd tematikusan kombinált töredékeinek halmazaként határozzuk meg, amelyek szorosan kapcsolódnak egymáshoz, és egyetlen szemantikai és szerkezeti egészet képviselnek.

A normál fejlődésű óvodáskorú gyermekek koherens monológ beszédének kialakításának kérdéseit részletesen megvizsgálja L.A. Penevszkaja, L.P. Fedorenko, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Lavrik és társai A kutatók megjegyzik, hogy a monológ beszéd elemei már 2-3 éves korukban megjelennek a normálisan fejlődő gyerekek megnyilatkozásaiban. 5-6 éves kortól kezdi el a gyermek intenzíven elsajátítani a monológ beszédet, mivel ekkorra befejeződik a beszéd fonemikus fejlődésének folyamata, és a gyerekek elsősorban anyanyelvük morfológiai, grammatikai és szintaktikai szerkezetét tanulják meg (A.N. Gvozdev, G.A. Fomicheva, V. K. Lotarev, O. S. Ushakova és mások). Idősebb óvodáskorban a beszéd szituációs jellege, amely a fiatalabb óvodásokra jellemző, érezhetően csökken. A gyerekek már 4 éves koruktól elérhetővé válnak az olyan monológ beszédtípusok számára, mint a leírás (a tárgy egyszerű leírása) és az elbeszélés, valamint a hetedik életévben - és a rövid érvelés. A gyermekek monológ beszédkészségének teljes elsajátítása azonban csak feltételek mellett lehetséges célzott tanulás. A monológ beszéd sikeres elsajátításának szükséges feltételei közé tartozik a speciális motívumok kialakítása, a monológ állítások alkalmazásának szükségessége; különféle típusú irányítás és önkontroll kialakítása, a részletes üzenet megfelelő szintaktikai eszközeinek asszimilációja (N. A. Golovan, M. S. Lavrik, L. P. Fedorenko, I. A. Zimnyaya stb.). A megjelenéssel lehetővé válik a monológ beszéd elsajátítása, a részletes, koherens állítások felépítése a beszéd szabályozó, tervezési funkcióit(L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova és mások). Számos szerző tanulmánya kimutatta, hogy az idősebb óvodás korú gyermekek képesek elsajátítani a monológ kijelentések tervezésének készségeit (L. R. Golubeva, N. A. Orlanova, I. B. Slita stb.). A koherens, részletes állítások megalkotásához szükséges készségek kialakítása megköveteli a gyermekek összes beszéd- és kognitív képességének felhasználását, ugyanakkor hozzájárul azok fejlesztéséhez. Meg kell jegyezni, hogy a koherens monológ beszéd elsajátítása csak akkor lehetséges, ha a szókincsképzés és a beszéd grammatikai szerkezete megvan egy bizonyos szintre. Ezért a lexikális és grammatikai nyelvi készségek fejlesztésére irányuló beszédmunkát is a koherens beszédképzés problémáinak megoldására kell irányítani.

Tanárunk a koherens monológ beszéd fejlesztésének területén vezető szakértők kutatásai alapján összegezte tapasztalatait ezen a területen. A koherens beszéd kialakítására irányuló munkarendszert integrált megközelítés alapján alakítják ki, amely magában foglalja a diagnosztikai és a korrekciós-fejlesztő szakaszokat. A diagnosztikai szakasz célja a kifejező, lenyűgöző beszéd vizsgálata. A gyermekek koherens beszédének kialakulásának szintjének értékeléséhez és további elemzéséhez a következő kritériumokat használjuk:

· megőrzés átfogó szerkezet történet (kezdet, közep, vég jelenléte);

nyelvtani helyesség (mondatok helyes felépítése, szavak egyezése nemben, számban, esetben);

kifejező eszközök használata;

A kívánt előadási sorrend megőrzése a memóriában;

A beszéd hangoldala (tempó, gördülékenység, intonáció);

a koherens monológ beszéd aktív használatának vágya.

A felmérés eredményeként következtetést vonunk le a gyermek koherens beszédének fejlettségi szintjéről. Leírása a diagnosztikai módszerek a koherens beszéd szintjének meghatározását az 1. függelék javasolja.

Gyermeki nyilatkozatokhoz beszédzavarok jellemző: a tantárgy jellemzőinek tetszőleges sorrendben történő felsorolása, a konnektivitás megsértése, a mikrotémák hiányossága, visszatérés a korábban elmondottakhoz. Egyes esetekben a leírás a téma egyedi részleteinek véletlenszerű felsorolására redukálódik. A lexikai nehézségek, a mondatok nyelvtani kialakításának hiányosságai egyértelműen kifejeződnek. Figyelembe véve a beszédzavarral küzdő gyermekek fent említett sajátosságait, nagyon fontos, hogy a koherens beszéd kialakítására irányuló munka fokozatos legyen.

A munka első szakasza tárgyak, jelenségek leírásának készségének fejlesztésére irányul. A leírás kimondásának kommunikatív feladata egy tárgyról verbális kép létrehozása: ebben az esetben a tárgy jellemzői meghatározott sorrendben tárulnak fel. A leírásban megvannak a koherens kiterjesztett állítás főbb jellemzői: tematikai és szerkezeti egység, a tartalom megfelelősége a kitűzött kommunikációs feladatnak, önkényesség, tervszerű és kontextuális bemutatás, logikai teljesség, nyelvtani koherencia.

A tárgyak leírási készségeinek elsajátításának fontossága a felkészülés szempontjából iskolázás, az ilyen típusú részletes kijelentések elsajátításának nehézségei határozzák meg, hogy meg kell találni a legmegfelelőbb módokat és eszközöket a beszédzavaros gyermekek leíró beszédkészségének fejlesztésére. Véleményünk szerint hatékony technika az ONR-es gyermekek tanítása során, ha egy logopédus és egy két azonos típusú gyermek párhuzamos leírását kapja. játékelemek amikor egy logopédus, majd egy gyermek, részenként készíti el a tárgy leírását, ugyanazokat a jeleket nevezve meg. Például:

A képzés során számos segédtechnikát alkalmazunk: a tárgy formájának, részleteinek gesztusos jelzése; leírás egyedi rajzok alapján, közelről ábrázolva egy tárgy részeit vagy jellegzetes szerkezeteit.

Hogyan külön nézet Munkánk során az osztályteremben egy tárgy leírásának több gyermek által készített kollektív összeállítását használjuk („láncban”), mindegyik 1-3 jellemző leírását (mikrotéma) ad.

Fokozatosan egy rövid ismertető erejéig áttérünk a gyermekek tervezési készségeinek kialakítására. Először egy kollektív tervet készítenek: a gyerekeknek kérdéseket tesznek fel a leírás tartalmával kapcsolatban ("Mit mondunk először?", "Mit mondunk erről a témáról, mi az?", "Hogyan fogunk befejezni?" a mi történetünk?"). Ezt követően a leírás összeállítása előtt megkérjük a gyermeket, hogy mondja el, miről fog beszélni a korábban tanult séma segítségével („Megmondom, hogy hívják a tárgyat, milyen alakú, színű, méretű, miből készült, mire való”) stb. d. Ezután új típusú munkákat adnak: egy tárgy leírása emlékezetből, saját rajz szerint, leírások beépítése különféle játékhelyzetekben. A következő esetben a gyerekek állításai csak a logopédus által adott minta alapján épülnek fel.

A tárgy leírásának technikája az elkészült rajz szerint hatékonyan alkalmas az OHP-s gyermekek önálló leírási készségeinek elsajátítására. A rajzok színes ceruzával vagy filctollal készülnek a színes vizuális megjelenítések rögzítése érdekében. Majd szedővászonra állítják ki, a gyerekek pedig felváltva beszélnek az ábrázolt tárgyakról. A tanár ad rövid elemzés gyermeki állítások (adott témával kapcsolatos információk teljessége, következetessége, nyelvi eszközök használatának hibái). A tárgyi gyakorlati cselekvések bevonása a koherens leíró beszéd tanítási folyamatába véleményünk szerint elősegíti a tárgyak alapvető tulajdonságairól alkotott elképzelések megszilárdítását, valamint növeli a gyerekek érdeklődését az óra iránt. A gyerekek rajzai tanári irányítás mellett is elkészíthetők. A tárgyak emlékezetből történő leírását külön osztályokban végezzük a következő témákban: „Kedvenc játékom”, „Igaz barátaink”. Az emlékezetből történő leírást oktatási órákon is végzik, különösen a gyermekek friss benyomásai alapján, például egy állatkert, egy lakósarok látogatása, a növények gondozásával kapcsolatos kollektív munka és a természettel való ismerkedési órák után.

A leíró történet összeállításának készségfejlesztésének hatékony technikája a játékmunka módszerek, amelyek biztosítják a beszédkészségek és a beszéd-gondolkodási cselekvések megszilárdítását és fejlesztését, amelyek a leírás tanulásának folyamatában alakulnak ki.

A tárgyak megnevezés nélküli leírásának módszerét a Mása eltévedt játék során alkalmaztuk, melynek során több azonos méretű (4-5) babát használnak, de a haj, a szem, a frizura színében és ruhák. A lecke a babák nézegetésével kezdődik, majd az egyik leírása következik - Mása babája. Ezután magyarázatot adnak a játék akciójáról. „A lányok kimennek az erdőbe gombázni (a babákat a tanárnő mozgatja a paraván mögé), és egy idő után visszajönnek, egy kivételével. Mása lány eltévedt az erdőben. Az egyik játékszereplő Mását keresi (például Pinokkió), de nem tudja, hogyan néz ki Mása, mit visel, mivel ment be az erdőbe (kosárral, dobozzal). A gyerekek emlékezetből leírást adnak Masha babájáról. Először egy gyűjtőleírást adnak, majd az egyik gyerek megismétli. Például: „Másának fekete haja van, befonva. Gyönyörű sál van a fején. Masának kék szeme van, arca rózsás. Fehér pulóvert és kék ruhát visel. Barna csizma van a lábán. Másának egy kosár van a kezében. Az erdő lakóit (sün, nyúl) bevezetik a játékba. Pinocchio megkérdezi, hogy találkoztak-e a lánnyal, és megismétli a leírását. A tanár irányítja a Pinokkió szerepét játszó gyermek kérdéseit ("Kérdezd meg a sündisznót, hol találkozott Masával?", "Mit csinált?", "Milyen fánál ült?" stb.).

Így a játék során egyszerre fejlesztik a párbeszéd vezetési készségeit, és összekapcsolódnak a gyerekek saját kreativitásának elemei, megnyilatkozásai.

A jövőben megtanítjuk a gyerekeket cselekménykép alapján leíró történetek összeállítására alapdiagramok segítségével. Így például a „Mezei nyulak ebédnél” című kép szerint a gyerekeknek referencia tárgyképeket kínálnak: nyulak, terítővel letakart asztal, mezei nyulak, nyúl anya.

Ugyanezt a műfajtát használjuk a tájkép leírásánál is. Például a „Tavasz. Nagy víz ”történeteikben a gyerekek következetesen leírják a kép által kiváltott érzéseiket és hangulatukat, logikus következtetéssel, megtanulnak színes kifejezéseket kiválasztani a leíráshoz.

Az első tanulmányi év (3. periódus) végén egy speciális előkészítő munka két tárgy összehasonlító leírásához. Ez a munka különféle beszédgyakorlatokat tartalmaz, amelyek természeti tárgyak, modellek és grafikus képen bemutatott tárgyak összehasonlításán alapulnak. Véleményünk szerint a következő típusú gyakorlatok hatékonyak: a tanár által elkezdett mondatok kiegészítése egy jelentésben szükséges szóval, amely a tárgy jelét jelöli ("A libának hosszú a nyaka, a kacsának ..." ); mondatok megfogalmazása olyan kérdésekre, mint: „Milyen íze van a citromnak és a narancsnak”; gyakorlatok két objektum térbeli sajátosságaihoz kapcsolódó kontrasztos vonások kiemelésére és kijelölésére (egy nagy narancs és egy kis mandarin; egy magas fa és egy alacsony bokor; egy széles folyó és egy keskeny patak). Két tárgy - egy tanár és egy gyermek - párhuzamos leírásának technikáját alkalmazzák (egy kutya és egy macska, egy tehén és egy kecske leírása stb.). Az összehasonlító mese-leírás, mint összetettebb szerkezetű leíró szöveg készségeinek elsajátítására irányuló fő munkát a második tanulmányi évben, az iskolára felkészítő csoportban végzik.

A gyermekek nyelvtanilag helyes beszédének kialakítására irányuló munka a leíró beszéd tanításával kapcsolatban történik. A tanórán a gyerekek gyakorolják a szóalakok helyes használatát (főnevek, melléknevek esetvégződései, egyes igealakok; ragozási, szóalkotási gyakorlati ismeretek elsajátításában; helyes felépítés kifejezések, mondatok egyszerű és összetett, az unióval "a"). Gazdagítják aktív és passzív szókincsüket. A leckék arra is irányulnak, hogy a gyerekek asszimilálják a főnevek és a főszámok közötti megegyezés bizonyos formáit. fontos hely a beszéd lexikális oldalához rendelve.

Második fázis A koherens beszéd kialakítására javasolt munkarendszer az újramondási készségek fejlesztését célozza. Ez biztosítja, hogy a gyerekek elsajátítsák a frázisos részletes beszédet, érzékeljék és megértsék a szöveg tartalmát. A modern óvodapedagógiai munkákban az újramondás különleges szerepét hangsúlyozzák a koherens monológ beszéd kialakításában. Az újramondás során a beszéd szerkezete, kifejező tulajdonságai, kiejtése javul, az egyes mondatok felépítése és a szöveg egésze asszimilálódik. Az újramondás tanítása gazdagítja a szókincset, kedvez az észlelés, az emlékezet, a figyelem fejlődésének. Ugyanakkor az utánzás révén a gyerekek megtanulják a szóbeli beszéd normatív alapjait, gyakorolják a nyelvi eszközök helyes használatát, az újramondó művekben foglaltakhoz hasonlóan. A gyermekirodalom rendkívül művészi alkotásainak tanítási felhasználása lehetővé teszi a gyermekek „nyelvérzékének” – a beszéd lexikai, grammatikai, szintaktikai vonatkozásaira való odafigyelés – céltudatos munkáját. Ez különösen fontos a beszédzavarral küzdő gyermekekkel végzett korrekciós munkában.

A korrekciós logopédiai munka az újramondó órákon szorosan összefügg a gyerekek más típusú monológ állítások tanításával. Ez a munka a szenior csoportban kezdődik az első negyed végén, a sorozat után előkészítő osztályok, beleértve a cselekvéseket ábrázoló különálló (szituációs) képeken kifejezések-állítások összeállításának megtanulását; a gyermekek cselekvéseinek bemutatása, valamint a tárgyak elemi leírása a főbb jellemzők szerint.

Az előkészítő órák célja, hogy a gyerekek elsajátítsák a koherens üzenetek felépítésének számos nyelvi eszközét, a tanári beszéd irányított észlelésének kialakítását és a saját kijelentéseik ellenőrzésének készségeit. Ezeket a készségeket aztán a gyerekek az újramesélés megtanulásának folyamatában használják.

A munka során nagy jelentőséget tulajdonítunk az újramondó művek kiválasztásának. Előnyben részesítik az azonos típusú epizódokat, ismétlődő cselekménypontokat, egyértelmű logikai eseménysort tartalmazó szövegeket (például K. D. Ushinsky „Tudd meg, hogyan kell várni”, „Hogyan épített egy kecske kunyhót” című mese). A szöveg kiválasztásánál fontos figyelembe venni a gyermekek egyéni beszédét, életkorát, értelmi képességeit. A szövegek legyenek egyszerűek és tartalmilag, felépítésükben hozzáférhetőek, mert a gyermeknek át kell adnia a sorrendet és a logikát az események leírásában, össze kell hasonlítania az egyes tényeket, elemeznie kell a szereplők cselekedeteit, miközben levonja a megfelelő következtetéseket. Ezenkívül ajánlott betartani a tematikus kapcsolat elvét más típusú munkákkal. Például L.E. "Egy unalmas bunda" című történetének újramondása. Ulitskaya megelőzi a „Téli szórakozás” című festményen alapuló történet összeállítását, valamint Yu.D. Az állatokról szóló Dmitrijevát a háziállatok leírásában osztályokkal kombinálják (bábu és képek alapján).

Az egyes művek anyagán az újramesélés tanítását két-három osztályban végezzük (a szöveg mennyiségétől és a gyerekek beszédkészségétől függően). A foglalkozások felépítése: szervezési rész bevezető, felkészítő gyakorlatok beépítésével; a szöveg gyermekek általi olvasása és elemzése; gyakorlatok a nyelvi anyag asszimilálására és megszilárdítására; gyermekmesék elemzése.

Egy egész leckét szentelnek a szöveg olvasásának és elemzésének. A második lecke a mű újraolvasásával kezdődik, különös tekintettel a gyerekek általi újramondásra és összeállításra. A harmadik leckében javasoljuk az újramondás megismétlését olyan gyerekekkel, akik nem fejezték be a feladatot; és elemzi a gyerekek történetét.

Az előkészítő gyakorlatok célja a gyermekek figyelmének megszervezése, felkészítése a szöveg érzékelésére (például találós kérdések kitalálása a jövőbeli történet szereplőiről; lexikális anyag aktiválása a mű témájában - a szöveg jelentésének tisztázása). egyes szavak és kifejezések stb.).

Az észlelés megszervezése, a figyelem a fontos szemantikai pontokra, valamint az ismételt olvasás során néhány nyelvi sajátosságra való összpontosítás érdekében javasoljuk, hogy a gyerekek az egyes mondatokat a kívánt szóval vagy kifejezéssel egészítsék ki.

Célszerű kérdés-felelet formában elemezni a szöveg tartalmát, és a kérdéseket úgy kell összeállítani, hogy azok egymás után tükrözzék a cselekmény főbb pontjait, meghatározzák a szereplőket és a legjelentősebb részleteket. az elbeszélésé. Ezenkívül a szavakat megkülönböztetik a szövegtől, és a gyerekek reprodukálják - meghatározások, összehasonlító konstrukciók, amelyek a tárgyak és a hősök jellemzésére szolgálnak. A cselekvéseket jelző szavak és kifejezések gyermekek általi reprodukálása nagyban megkönnyíti a későbbi újramesélés összeállítását.

Véleményünk szerint minden, a gyerekek újramesélésre tanító osztálya hatékonyan elvégezhető kiscsoportos módszerrel - egyenként 5-6 fővel, ami lehetővé teszi a hatékony megvalósítást. egyéni megközelítés gyerekeknek, figyelembe véve a beszédet és pszichológiai jellemzőkés az újramesélés összeállításának legszembetűnőbb nehézségei. Az élő beszédkommunikáció formájában végzett gyermekekkel végzett munka hozzájárul az órák iránti érdeklődésükhöz és beszédmegnyilvánulásaik aktiválásához.

Az újramondás tanításáról szóló órákon alapvető pedagógiai technikákat és segédeszközöket egyaránt alkalmazunk, amelyek a koherens beszéddé válás folyamatát elősegítő és irányító tényezőkként szolgálnak. Ezen tényezők közül a legjelentősebbek a következők:

láthatóság, amelyben egy beszédaktus történik (S.L. Rubinshtein, L.V. Elkonin, A.M. Leushina beszélt a használatáról);

a megnyilatkozási terv modellezése (amelynek fontosságára L. S. Vigotszkij mutatott rá).

Tekintsük részletesebben azokat a módszertani technikákat, amelyeket az osztályteremben alkalmazunk a gyerekek újramesélésre tanításához.

Tovább kezdeti szakaszban munka során a gyerekek a szemléltető anyagok és a tanári szóbeli segítség alapján megtanulják megfelelően reprodukálni a mese szövegét. A technikákat maximálisan alkalmazzák, kiemelve a mű cselekményének fő láncszemeit (újramesélés alátámasztó kérdésekről, illusztrációkon). A jövőben, az első tanulmányi év végére, előzetes szóbeli terv-séma szerint lehet újramesélést készíteni.

Ugyanakkor fokozatos átmenetet terveznek a szöveg kollektív újramondásától, amikor minden gyermek a történet egy egymást követő részletét meséli el, több töredék vagy a mű egészének újramondása felé.

A második nevelési évfolyamon a gyerekeket képi anyagra támaszkodva újramesélés megalkotására tanítják, különös figyelmet fordítva az összeállítandó újramesélés tervezési készségeinek kialakítására.

1. Filmszalagok újramondásának készítése. Ez a technika nagyon népszerű a gyerekek körében. Úgy érzik, hogy ők egy filmszalag bemutatásának általános folyamatában, hangot adnak a képkockáinak. Az ilyen érzelmileg pozitív motiváció aktiválja a gyerekek beszédképességét, világos, következetes újramondásra késztetve őket.

2. Rajzolva az újramondott mű cselekményét. A gyermekrajzok használatát nagyon hatékonynak tartják. Az újramesélés után egy külön leckében a gyerekeket arra kérik, hogy készítsenek egy saját maguk által választott rajzot a mű cselekményén. Emlékezzen vissza, hogyan írták le a történetben az ábrázolni kívánt témát és jelenetet. Ezután a gyerekek rajzuk alapján önállóan megkomponálják az újramondás töredékét, ami hozzájárul a jobb szövegértéshez, az önálló mesemondó képességek kialakításához. A rajzra támaszkodva kifejezőbbé, érzelmesebbé és tájékozottabbá teszik a gyermek kijelentéseit.

3. Hatékony gyógymód a tanulás egy színes képpel ellátott szemléltető tábla használata az osztályteremben. Az illusztráció a táblán mozgott karakterek és tárgyak síkfigurái segítségével történik. Az egyes tárgyak (ház, pajta, erdő) hátterében a tárgyakról közeli képek adódnak, lineárisan elrendezve, a történet töredékeinek, epizódjainak sorrendjének megfelelően. A bemutató panelt sokféleképpen használják: a tanárnak a szöveg illusztrálására, a gyereknek a barátja újramesélésének illusztrálására. Ez hozzájárul a vizuális és auditív észlelés aktiválásához, a gyermekek figyelmének, az ellenőrzési és önkontroll képességek kialakulásához; segíti az események sorrendjének pontosabb reprodukálását. Hatékonyan használja a táblaképeket, amikor megtanítja a gyerekeket az újramesélés megtervezésére. Például N. Sladkov „A medve és a nap” című történetének újramesélésekor egy szemléltető panelt használunk, amelyen a történet összes szereplője egymás után megjelenik. Az erdő kezdeti rajzát fokozatosan kitöltik a szereplők, a végére kész megjelenést kapva, ami a további újramesélés alapja.

4. Annak érdekében, hogy a gyerekek megtanítsák a tervezési műveleteket az újramesélés során a második tanulmányi évben, ajánlatos a mű cselekményének feltételes vizuális diagrammal történő modellezésének technikáját használni. Ennek megvalósításához célszerű egy állványon blokkokat-négyzeteket elhelyezni, amelyek a történet egyes töredékeit ábrázolják. M. Gorkij „Veréb” történetének cselekménytartalmát modellezve egymás után kitöltjük a blokkokat-négyzeteket a karakterek és jelentős tárgyak feltételes fekete-fehér sziluettjeivel. A szöveg elolvasása és elemzése után a gyerekek maguk választják ki a szükséges sziluettképeket és helyezik el négyzettömbökbe. A második leckében az egész sémát egy vagy két gyerek önállóan megismétli. A séma szerint a gyerekek részben vagy egészben újramondják a szöveget. Lehetőség van a szöveg újramondására is anélkül, hogy vizuális diagramra támaszkodnánk. A feltételes vizuális séma használata lehetővé teszi az újramesélés előkészítésének és lebonyolításának folyamatában a feladatok változtatását: a történet egészének vagy szelektív tervezése; feladatok elosztása két gyermek között cselekménymodellezés és -újramesélés céljából egy kész séma szerint; a szöveg gyermek általi reprodukálása önállóan összeállított séma szerint. A vizuális séma szerinti munka az újramondás verbális tervezésének tanításának hagyományos módszereivel kombinálva hozzájárul a részletes nyilatkozat tartalmának programozási módszerének jobb asszimilációjához azáltal, hogy megállapítja a történet fő szemantikai kapcsolatait, sorrendjét és kapcsolatát.

5. A második tanulmányi évtől kezdődően az újramondó órákat a kreativitás elemeivel kombinálják a gyerekek mesemondási készségeinek kialakításával. Az érzelmi érzékelés fokozására művészi szöveg, használhatja a „lelki belépés a leírt helyzetbe” technikáját, amikor a gyermek a mese egyik hősének helyébe képzeli magát, nemcsak élő, hanem élettelen tárgyakat is. Bármely szereplő nevében elmesélve a történetet, például a Medve, a hó vagy a nadrág nevében (N. Sladkov "A medve és a nap" című történetének újramondása), a gyermek valódi résztvevőjévé válik a leírt eseményeknek, átadja a a történet hőseinek tapasztalatait, megtanul együtt érezni velük és megtalálni a kiutat a problémás helyzetből. Az empátiás módszer megmozgatja a gyerekek fantáziáját. A hőssel együtt figyelnek, elmélkednek, csodálkoznak, örülnek. Fokozatosan a gyerekek elsajátítják a cselekmény kreatív átalakításának elérhető módszereit - analógia útján történő történetet, a szereplők vagy a helyzet néhány lényeges részletének cseréjével történő újramondást, új szereplők bevonásával stb.

6. Nagy jelentőséget tulajdonítanak a gyermeki elbeszélések elemzésének, megvitatásának. Az újramesélés kollektív megbeszélése során a gyerekek (a pedagógus utasítása szerint) kiegészítéseket, pontosításokat tesznek, rámutatnak a szó-, szóhasználati hibákra. Így további lehetőségeket teremtenek a gyerekeknek a lexémák kiválasztásában, a helyes szóalakhasználatban és a mondatalkotásban való gyakorlásra.

A gyermekek elmeséléseinek értékelési szempontjait és a bonyodalommal járó újramesélési munka típusait, valamint a pedagógusok számára az óraszervezéssel kapcsolatos ajánlásokat a 2., 3., 4. mellékletben kínáljuk.

Harmadik szakasz A vizsgált rendszer célja, hogy megtanítsa a gyerekeket kép alapján koherens történetet alkotni. A kiemelt feladat ebben a szakaszban az állításalkotás képességének kialakítása. A gyerekeknek elemezniük kell a kijelentés szerkezetét: van-e benne kezdet, hogyan alakul a cselekvés, van-e vége. Az állítások koherenciájának fejlesztését egy tanulási rendszer biztosítja, amely magában foglalja:

1. Gyermekek felkészítése a kép tartalmának érzékelésére (előzetes beszélgetés. A kép témájában irodalmi művek olvasása stb.).

2. Képlátás képességének fejlesztése. A figyelem, a vizuális észlelés aktiválására játékgyakorlatok, például „Ki lát többet?” vagy „Ki a legfigyelmesebb?”, amely során meg kell találni a kép összes részét. Minden részlet fontos, semmi sem másodlagos. A gyerekek felsorolják a kép összes részletét. Mindezt sematikusan ábrázoljuk a táblán és bekarikázzuk.

3. Összefüggõ állítás felépítése. A gyerekek a „Keress párat!” feladatot kapják, melynek során meg kell találniuk a kép két összekapcsolható részletét, és el kell magyarázniuk, mi a kapcsolat közöttük (fa - varjú; varjú ül a fán; madarak - gabona: a madarak gabonát csípnek; gyerekek - házat: a gyerekek elvakították a házat). Két tárgyat egy cselekvéssel összekapcsolva a gyerekek teljes mondatokat alkotnak.

4. Az "önvetítés" vagy a "képbe lépés" módszerének használata. A gyerekeket arra hívják, hogy hallják, lássák, érezzék a kép minden darabját. Ez a technika magában foglalja az érzékelés összes csatornáját. A gyerekek mindent megtanulnak felfedezni: havat, madarakat, kölyköt stb. Minden gyermek kifejezi érzéseit. A gyermekek beszédének gazdagodása következik be kifejező eszközök(összehasonlítások, jelzők, színes definíciók), valamint a különböző típusú mondatok felépítésének és a kijelentés szerkezetének kialakításának képességének elsajátítása. Ebben a szakaszban alkalmazható az a technika, amikor a gyerekek pantomim segítségével játsszák el a képen látható szereplők cselekedeteit és azok későbbi megnyilatkozását.

5. Kreatív történetalkotás képességének fejlesztése. Ehhez a gyerekekhez intézett kérdéseket használják: „Képzelje el, hogyan kezdődött ez a helyzet?”, „Hogyan fejlődtek tovább az események?”, „Mi lesz ezután?”. Ezek a kérdések megkövetelik a gyerekektől, hogy megértsék az események időbeli sorrendjét. Hogy könnyebb legyen elképzelni, használhat egy idősávot, amelynek van egy eleje (zöld), egy közepe (piros), egy vége (kék), és egy gnóm, amely a pálya mentén mozog. Hátráltam egy lépést – beértem a reggelbe, amikor a gyerekek éppen felébredtek. Ezután a képet megelőző események sorakoznak. Rendezd el a képen már elmondottakat. Lépj előre – mi történik ott? Most a történetnek van kezdete és vége.

Javasoljuk, hogy ezt a munkát részekre ossza. Az egyik leckében dolgozz a kép részletein és párok létrehozásán. Másrészt - "adja meg a képet"; a harmadikon - festeni az idő nyomára. Ez a fajta munka a leghosszabb időben, amely során a cél elérése - a tanítás elterjedt módon történetmesélés.

Egy idő után maguk a gyerekek megtalálják az összes részletet, összekapcsolják őket, érzéseket közvetítenek. A munkamódszer átkerül a belső tervbe, az eltöltött időt pedig az eredmények indokolják.

Ezzel a munkával párhuzamosan szókincsfeladatok és intonációs kifejezőkészség kialakítását szolgáló feladatok valósulnak meg.

Különböző beszédhibás gyermekeket vizsgálva (fonetikai-fonetikai fejletlenség, dysarthria kitörölt formája, akusztikus-fonémiai diszlália, dadogás, halláskárosodással járó beszédfogyatékosság) számos intonációs zavarra hívtuk fel a figyelmet:

frázisok dallammintáinak homályos észlelése és reprodukálása;

logopédikus stressz;

ritmikus és logaritmikus struktúrák;

a verbális stressz hibás használata;

a beszéd tempo-ritmikus szerveződésének változása a gyorsulás vagy lassulás irányába.

A fentiek figyelembevételével a logopédiai munkát az intonáció összes összetevőjére vonatkozóan a következő sorrendben végzik:

1. Az intonáció általános elképzelésétől a különféle intonációs struktúrák differenciált asszimilációjáig;

2. A lenyűgöző beszéd különböző intonációs típusaitól a kifejező beszéd intonációs kifejezőkészségének elsajátításáig;

3. Az intonációtervezés eszközeinek a magánhangzók anyagán való asszimilációjától a bonyolultabb beszédanyagon történő fejlesztésig;

4. Az elbeszélés megkülönböztetésétől és asszimilációjától a kérdő és felkiáltó intonációig.

Ahhoz, hogy a gyerekeket felkészítsük az intonációs kifejezőkészség észlelésére, meg kell teremteni a lexikális (verbális), a logikai hangsúly elsajátításának, a kifejezések helyes felosztásának elsajátításának előfeltételeit. Erre a célra ritmikus gyakorlatokat, valamint a hang erejét, magasságát fejlesztő gyakorlatokat, a hangterjedelem fokozatos bővítését, hajlékonyságának, modulációjának fejlesztését alkalmaztuk.

Dolgozunk a ritmuson két irányban végezzük: a különféle ritmikus struktúrák érzékelését és reprodukálását. Ez a munka a következő sorrendben történik:

1. Hallgassa meg az elszigetelt ütemeket. Határozza meg az ütemek számát úgy, hogy felmutat egy kártyát, amelyen a megfelelő ritmikus struktúrák vannak rögzítve (ikonok).

2. Hallgass meg egy sor egyszerű ütemet, és mutasd meg a kártyát.

3. Hallgassa meg az ékezetes ütemek sorozatát, és mutassa meg a kártyát is.

Ritmusfejlesztő munka a következő gyakorlatokat tartalmazza:

kiütni az utánzást (anélkül, hogy a látásra támaszkodna) elszigetelt ütések;

ütéssorozat utánzatának kopogtatása;

Írja le az észlelésre javasolt vonásokat és azok sorozatait egyezményes szimbólumokkal;

· önállóan reprodukálni az ütéseket és sorozatukat a bemutatott kártyán.

hangok kiterjesztett kiejtése

Az előkészítő gyakorlatok után áttérünk az intonációs szerkezetek asszimilációjára lenyűgöző beszéd. Javasoljuk, hogy a legegyszerűbb intonációval kezdje - elbeszélés, ami után továbblépünk a kérdőre és a felkiáltásra. Gyakorlatilag ez így lesz: a tanár először intonáció nélkül olvassa fel a szöveget, másodszor pedig - kifejezően, intonációval. Tudja meg, melyik olvasmány tetszett a legjobban. A kijelentő mondat dallamának hallási képének rögzítése érdekében a gyermekek emlékezetében megjegyezzük, hogy a megnyilatkozás teljességét a hang erős csökkenése éri el. hangsúlyos szótag utolsó szó szintagmák. Ezt mondjuk: "Ha el akarunk mondani valamit valakinek, nyugodtan beszélünk, kissé lehalkítva a hangunkat a mondat végén." Az elemzéshez egy narratív hanglejtéssel elhangzott mondatot ajánlottak fel, és a gyerekek meghatározták, hogy az mit fejez ki (kérdést, felkiáltást vagy üzenetet). A narratív intonáció megjelölésének egyik módja egy ponttal ellátott kártya. A fentről lefelé haladó kéz igenlő gesztusa pedig vizuális eszközként szolgált a felismeréshez.

Annak érdekében, hogy megtanítsuk a gyerekeket a kijelentő mondat dallammintájának fül általi azonosítására, javasoljuk a mondat elemzését ugyanaz a szókészlet, de intonációsan különböznek egymástól.

Eső az utcán.

Eső az utcán?

Eső az utcán!

A gyerekek számára kétféle feladat közül választhat:

1. Jelzőkártya felmutatásával emelje ki a kijelentő mondatokat!

2. Az elbeszélő mondatok számának megfelelően rakja ki a megfelelő számú zsetont (botot).

Kijelentő mondat intonációjának kidolgozása be kifejező beszéd Ezt így hajtják végre: kezdetben egyszerű, nem gyakori mondatok „ez” demonstratív névmással szolgáltak anyagul a kijelentő mondat intonációs szerkezetének elsajátításához. Először egy logopédus ad beszédmintát, majd a neveket a gyerekek kórusban és egyénileg ismétlik. Amikor a „Mi az?” kérdésre válaszol. A kép nevét egy mutató névmás hozzáadásával reprodukáljuk. Az elemzés során szükségszerűen fel kell hívni a figyelmet a mondat végén a hang lehalkítására.

A következő szakasz egy egyszerű, közös mondat kidolgozását célozza, amelynek végén intonációs középpont található. Itt a kijelentő mondat kiejtésének készségének megszilárdítása érdekében különféle gyakorlatokat kínálnak:

1. Fejezd be a tanár által elkezdett állítást, válassz egy jelentésben megfelelő szót, összehangolva a mondat többi szavaival! Nevezze meg, intonációsan kiemelve a szintagma végét.

2. Fejezze be a mondatot olyan szavak kiválasztásával, amelyek jelentése ellentétes, például:

Tegnap olvadás volt, ma pedig... (fagy).

A teljes mondatot megismételjük, intonáció kiemelve a szintagma végét.

3. Válasszon ki mondatokat a szövegből! Határozza meg a számukat.

4. Készítsen kollektív narratívát (a logopédus elkezdi, a gyerekek pedig egy-egy mondattal állnak elő).

A kérdő intonáció megismerése a logopédus a gyerekekkel együtt felidézi, hogy a hang megváltoztatásával különféle érzelmi állapotok közvetíthetők. Például a hang megváltoztatásával kérdezhetsz valamiről. A terapeuta feltesz egy kérdést. Aztán felkéri a gyerekeket, hogy csinálják. Továbbá azt mutatja, hogy egy kérdő mondat végén a hang felemelkedik. Ezt a hangemelkedést a kéz megfelelő mozgása kíséri, és grafikusan (felfelé mutató nyíl) jelzi. Mint azonosító jel a kérdő intonációt egy kártya - egy öregember képével ellátott szimbólum - egy kérdőjel mutatja be. Majd elmagyarázzuk, hogy írásban a kérdést tartalmazó mondatokat kérdőjel jelzi. A kérdő szót tartalmazó kérdő mondat dallamával való ismerkedés játékos formában történik.

Egy kis országban szokatlan kisemberek élnek - Pochemuchki (gnómok). Becenevüket azért kapták, mert szeretnek különféle kérdéseket feltenni. Nevek szokatlanok: Mi? Ahol? Amikor? Ahol? Miért? Ahhoz, hogy elsajátíthasd ezeknek a kis embereknek a nyelvét, meg kell tanulnod, hogyan kell mindenféle kérdést helyesen feltenni, és meg kell hallanod, amikor mások felteszik őket.

Kérdő szavakat tartalmazó mondatok kiejtésekor a figyelem felhívja a figyelmet a hang hangjára a kiejtéskor. A gesztus jelzi a kérdő szó növekedését:

Ki járja az erdőt?

Hol sétál a macska?

A beszédmintát felnőttek adják. Ezután felkérjük a gyerekeket, hogy önállóan találjanak ki egy mondatot egy adott kérdőszóval.

Továbbá azt javasoljuk, hogy a „Figyelj - ne ásíts!” játékban konszolidálják a gyerekek által kapott ötleteket egy kérdő mondat dallamával kapcsolatban. A játékhoz a gyerekek sorban állnak, a logopédus felolvassa a mondatokat. Ha a gyerekek kérdést hallanak, le kell ülniük. Ha nem, akkor mozdulatlanul állnak.

Az egyszerű mondatok anyagán a kérdő intonáció kidolgozása után áttérünk a bonyolultabbakra - kis költői szövegekre és történetekre. Ebben a szakaszban a gyerekeknek a narratív intonációval foglalkozó munkához hasonló feladatokat kínálnak, de most már kérdő mondatokat vonnak ki a szövegből. A gyermekek készségeinek fejlesztésére különbözik kérdő mondat más intonációtípusból kérdő szó nélkül, a kérdő intonációban frázis- vagy logikai hangsúlyt hordozó szó kötelező hangemelésére koncentrálunk. Elmagyarázzuk a gyerekeknek, hogy minden mondatban, mint minden szóban, a hangsúly „él”. Ha egy szóban a hangsúly, egy másik szótagra ugrás, megváltoztathatja a jelentését, akkor a mondatban a hangsúly, az egyik szóról a másikra haladva megváltoztathatja az állítás fő gondolatát.

A mondat fő szava felismerhető abból, ahogyan a hang felemelkedik a kiejtés pillanatában. Például:

Neked jött a postás?

Neked bejött postás?

jött hozzád postás ?

Érdekes a tiszta szavak anyagán játszani. Az anyaggal végzett munka a alapján történik játék fogadása– Fogd meg a kérdést. A trapptól patapor repül át a mezőn? Ezt követően a gyerekeket megtanítják elkülöníteni a kérdő mondatokat a verses és prózai szövegektől.

A kérdő mondat intonációját kifejező beszédben két irányban dolgozzuk ki:

1. Kérdő mondat kidolgozása kérdőszóval;

2. Kérdő mondat kidolgozása kérdőszó nélkül.

Az első irányban a munkarendszer olyan gyakorlatokat tartalmaz, amelyek megtanítják a gyerekeket, hogy emeljék fel hangjukat egy hangsúlyos magánhangzón a kérdő szavak kiejtésekor:

Akinek ez a kabát?

Miért Felkeltél?

Kérdő mondat gyakorlása során kérdezősködés nélkül szavak gyerekeknél a kérdés hanglejtésével alakul ki a képesség, hogy a helyükben eltérő szavakat különböztesse meg: a mondat elején, közepén, végén.

Sajátosság logopédiai munka A felkiáltó mondat dallama fölött az érzelmileg kifejező és további szemantikai árnyalatok helyes észlelésének és értékelésének képességének fejlesztésére összpontosít, amelyek tükrözik a személy különböző érzelmi állapotait. Ezért a felkiáltó mondat intonációjával kapcsolatos munka megkezdése előtt előzetes beszélgetést folytatunk a gyerekekkel, amelynek tárgya az érzésekről és a hangulatról szóló beszélgetés. Először is a felkiáltó hanglejtést gyakorolják a közbeszólások anyagán. Például:

1. Akit elfog a félelem, azt mondja: „Ah!” (a képen látható).

2. Aki bajba kerül, kimondja a szót: „Ó!”.

3. Aki lemarad a barátokról, azt mondja: „Hé!”.

4. Aki lélegzetelállító, kimondja a szót: „Wow!”.

Ezután a gyerekek képet kapnak más típusú, felkiáltó dallamot tartalmazó mondatokról: fellebbezés, felkiáltás, követelés, fenyegetés. – Drágám, milyen szép! Ugyanakkor tisztázódik, mi történik a hanggal: vagy élesen felemelkedik, vagy először felemelkedik, majd kissé leesik: „Anya, gyere ide!”. A hangváltozást a kéz megfelelő mozgása kíséri. Ezután egy felkiáltójellel ellátott szimbólumkártya kerül beírásra. A felkiáltó mondatok kiválasztásának további munkája a korábban leírt narratív és kérdő intonációhoz hasonlóan halad.

Annak érdekében, hogy megtanítsák a gyerekeknek, hogyan kell helyesen alkotni egy felkiáltó mondatot kifejező beszédben, a gyerekeket felkérik a következő feladatok elvégzésére:

1. Szólj meg valakit a csoportból: „Misha! Sveta!".

2. Hívja fel egy barátját, hozzá fordulva: „Misha, gyere ide!”.

1. Közölje a kérés intonációját: „Tanya, kérlek adj egy játékot!”.

2. Mondj egy felkiáltást örömteli intonációval: „Repül a gép!”.

3. Mondd felszólító hanglejtéssel: „Menj el! Ne szólj közbe!"

4. Figyelmeztetés a veszélyre: "Vigyázat, a víz forró!".

Majd a felkiáltó mondatok intonációs konstrukciója rögzül a versben és szerepjáték. Az intonáció nem csak a súlyos beszédpatológiában szenvedő gyermekeknél szenved. A részletes vizsgálat intonációt igényel enyhébb beszédpatológiájú gyermekeknél. Ezt a munkát már az óvodában el kell kezdeni, ami lehetővé teszi a gyermekek hallási figyelem, beszédhallás, hangképességek céltudatos fejlesztését. Mindez hozzájárul a beszédzavarok hatékonyabb korrekciójához.

A javasolt munkarendszert 1998 és 2005 között tesztelték, és pozitív eredményeket mutatott, jelezve annak hatékonyságát.

A végén a diagnosztikai eredmények szerint javító munkaés nyomon követheti a további tanulást oktatási intézmények városokban javítócsoportos tanulóink ​​tiszta, hozzáértő beszéd nyelvtani és lexikai szerkezeteket használjon beszédében; logikai teljesség, tervszerű és kontextuális bemutatás, nyelvtani koherencia.