Yaroslavl státní pedagogická univerzita

jim. K.D. Ushinsky

Promoce kvalifikační práce na téma: "Tvorba souvislé řeči dětí pátého roku života ve třídách s hračkami"

Jaroslavl

Plán

Úvod

1.3 Rysy rozvoje souvislé řeči v předškolním věku

2.1 Charakteristika popisné řeči dětí 5 let dle výsledků zjišťovacího experimentu

2.2 Metody experimentální výuky dětí popisovat hračky

Bibliografie

aplikace

Úvod

Rozvoj souvislé řeči hraje vedoucí roli ve vývoji dítěte a je pro něj zásadní společný systém pracovat na utváření řeči v mateřská školka. Souvislá řeč zahrnuje všechny úspěchy dítěte při osvojování mateřského jazyka, jeho zvukové stavby, slovní zásoby, gramatickou stavbu. Vlastnictví koherentních řečových dovedností umožňuje dítěti vstoupit do svobodné komunikace s vrstevníky a dospělými, umožňuje získat informace, které potřebuje, a také přenášet nashromážděné znalosti a dojmy o životním prostředí.

Problém rozvoje koherentní řeči je předmětem výzkumu psycholingvistů, psychologů a učitelů. Ve výzkumu vědců byly položeny základy metodologie, uvedeny charakteristiky utváření souvislé řeči u dětí. předškolním věku(A.A. Leontiev, N.I. Žinkin, D.B. Elkonin, M.M. Konina, E.P. Korotková, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, E.I. Tikheeva, E.A. Flerina a další)

Psychologové ve svých pracích zdůrazňují, že v souvislé řeči se zřetelně objevuje úzké propojení řečové výchovy dětí. (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.A. Leontiev, A.V. Záporožec a další)

"Dítě se učí myslet tím, že se učí mluvit, ale také zlepšuje řeč tím, že se učí myslet." Vědci také prokázali, že souvislá řeč má velký vliv na estetickou výchovu a plní významnou společenskou funkci.

O.S. Ushakova a N.G. Smolnikova ve svých studiích poznamenávají, že "...včasný a správný rozvoj dovedností souvislého ústního monologického projevu u dětí předškolního věku pokládá základ pro úspěšné utváření souvislého psaného monologického projevu mezi školáky." Od studenta, který vstupuje do školy, schopnost dát podrobnou odpověď všem akademické předměty, plně a důsledně mluvit o tom, co čtou, popisují, zdůvodňují, dokazují. Všechny tyto změny se odehrávají v předškolním věku.

V pracích psychologů se uvádí, že nejsynsitivnějším obdobím pro rozvoj koherentní řeči je pátý rok života. (A.V. Záporožec, D.B. Elkonin a další)

Bylo provedeno mnoho výzkumů o problému rozvoje koherentní řeči v mateřské škole, zejména byly studovány otázky používání vizualizace, konkrétně hraček v procesu učení.

Navzdory tomu, že v metodice rozvoje řeči v mateřské škole je hračka dlouhodobě považována za důležitý prostředek rozvoje souvislé řeči, vyprávění o hračce je zjevně věnována nedostatečná pozornost. Důvodem je skutečnost, že v naučné a metodologické literatuře v podstatě neexistuje jednotné hledisko na obsah a metodiku vedení hodin s dětmi, na pořadí stanovení úkolů výuky popisné a narativní řeči a sled různých tříd s hračkami.

Vyprávěním z hraček se děti učí volit předmětově logický obsah pro popisy a vyprávění, získávají schopnost sestavit kompozici, spojovat části do jednoho textu, vizuálně používat jazykové prostředky.

Hračky tak mají na jedné straně velký potenciál pro rozvoj souvislé řeči ve třídách mateřských škol, na druhé straně však tato problematika získala nedostatečné vědecké a teoretické opodstatnění v metodologické literatuře.

Problémem této studie je určit: v jaké pedagogické činnosti s hračkami je možné efektivní rozvoj souvislá řeč u dětí od 5 let. Jeho studium je účelem studia.

Předmětem studia jsou pedagogické podmínky pro formování řeči dětí pátého roku života ve třídách s hračkami.

Předmětem studie jsou spojené výpovědi monologického typu u dětí od 5 let.

Studie vychází z hypotézy, že rozšířené používání hraček ve třídách pro rozvoj souvislé řeči s dětmi od 5 let přispěje k efektivnějšímu utváření plnohodnotných výpovědí v nich.

Cíle výzkumu jsou.

1. Studium a analýza vědeckých - metodologická literatura na výzkumnou problematiku.

2. Identifikace znaků spojených monologových výpovědí popisného typu 5 let.

3. Stanovení obsahu a metodiky rozvoje souvislé řeči u dětí od 5 let v procesu komunikace s vrstevníky.

4. Zjišťování efektivity výuky spojené monologické řeči popisného typu na materiál vizualizace /hračky/.

Metodologickým základem studia je postavení teorie řečové činnosti, její struktura, role při utváření osobnosti dítěte.

Výzkumná základna. Experimentální práce byly prováděny v předškolním vzdělávacím zařízení. Studie zahrnovala 12 dětí 5. roku života.

V souladu se zamýšleným účelem a cíli studie byly použity následující metody:

Studium a analýza psychologické, lingvistické a pedagogické literatury na dané téma;

Studium a analýza dokumentace předškolního vzdělávacího zařízení;

Sledování organizace a obsahu práce ve třídě pro rozvoj souvislé řeči;

Vyhledávací, zjišťovací, formovací, kontrolní experimenty;

Kvantitativní a kvalitativní srovnávací analýza výpovědí předškoláků;

Analýza a zobecnění experimentálních dat.

Tato kvalifikační práce se skládá ze dvou kapitol, závěrů, bibliografie a aplikací.

Kapitola I. Teoretické základy utváření souvislé řeči u předškoláků

1.1 Lingvistické a psychologické základy pro utváření souvislé řeči u předškoláků

Problém rozvoje souvislé řeči byl a zůstává středem pozornosti psychologů, lingvistů, psycholingvistů /L.S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. V. Záporožec, D. B. Elkonin, A. A. Leontiev, I. R. Galperin, I. Yu. Zima a další/.

Zájem o tento problém v posledních letech velmi vzrostl. Je to způsobeno formováním speciálního oboru lingvistiky - textové lingvistiky, která je definována jako věda o podstatě a organizaci předpokladů a podmínek lidské komunikace.

Termín „koherentní řeč“ se používá v několika významech:

1) proces, činnost mluvčího;

2) produkt, výsledek této činnosti, text prohlášení;

3) název úseku práce na rozvoji řeči

/ B.A.Glukhov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, A.N. Schukin/;

4) segment řeči, který má značnou délku a je rozdělen na relativně úplné a nezávislé části.

Podle moderních představ je skutečnou jednotkou řečové komunikace spíše text než věta; na úrovni textu se realizuje záměr výpovědi, dochází k interakci jazyka a myšlení.

Texty mohou být dialogické a monologické. Podle definice L.L. Jakubinského pro dialog „se bude vyznačovat: relativně rychlou výměnou řeči, kdy každá složka výměny je replikou a jedna replika je silně podmíněna druhou, výměna probíhá bez jakéhokoli předběžného uvažování; složky nemají zvláštní zadání; v konstrukci replik neexistuje žádná záměrná souvislost a jsou extrémně stručné."

Dialogická řeč je ve svých charakteristikách elementárnější než jiné typy řeči.

L.P. Yakubinsky poznamenává, že: „V souladu s tím, pro extrémní případ monologu, trvání a vzhledem k jeho provázanosti, konstrukci řady řečí, jednostrannost výpovědi, která není určena pro okamžitou repliku; přítomnost charakteristická bude předem určená předběžná reflexe atd. Ale mezi těmito dvěma případy je řada mezipřípadů, jejichž středem je takový případ, kdy se dialog stává výměnou – monology.

V moderní lingvistické literatuře je text charakterizován jako nejvyšší komunikační jednotka, studující jako celek, budovající podle určitých zákonitostí. Přesto v lingvistice neexistuje jediná, obecně přijímaná definice obsahu pojmu „text“, jeho kvalitativní charakteristiky se liší v různých vědeckých prací.

Podívejme se na některé textové definice.

"Text je řečové dílo napsané ve formě, patřící jednomu účastníkovi komunikace, úplné a správně formátované." - to je úhel pohledu N.D. Zarubina.

L.M. Loseva identifikuje následující rysy textu:

"1) text je zpráva (to, co je hlášeno) písemně;

2) text se vyznačuje obsahovou a strukturní úplností;

3) text vyjadřuje postoj autora k udávanému (autorský postoj).

Na základě výše uvedených znaků lze text definovat jako písemné sdělení, vyznačující se sémantickou a strukturní úplností a určitým postojem autora ke sdělení.

OI Moskalskaya poznamenává následující ustanovení: "Hlavní jednotkou řeči vyjadřující úplnou výpověď není věta, ale text; věta - výpověď je pouze zvláštní případ, zvláštní druh textu. Text je nejvyšší jednotkou na syntaktické úrovni."

Navzdory rozdílům v těchto definicích mají mnoho společného. V prvé řadě je text považován za řečově kreativní dílo. Text je esej nebo prohlášení autora vyjádřené písemně, stejně jako oficiální dokumenty, akty atd. Existují mezilehlé možnosti pro produkci řeči: přípravné ústní prezentace, literární improvizace. Svědčí o podmíněnosti rozdělení projevu na ústní a písemný. Nejdůležitější je, že jak ústní, tak písemná forma jsou produktem řečově-tvůrčího procesu, který je v podstatě stejný, verbálně vyjádřený výsledek řeči. duševní aktivita osoba.

Tak definuje text I. R. Galperin. „Text je dílo řečově-tvůrčího procesu, které má úplnost, objektivizovanou ve formě písemného dokumentu, literárně zpracovaného v souladu s typem tohoto dokumentu, dílo sestávající z názvu (názvu) a řady zvláštních jednotky (superfrázové jednotky), spojené různými typy lexikálních, stylistických vazeb, mající určitou účelovost a pragmatický postoj.“

Termín „výpověď“ v lingvistice, stejně jako pojmy „koherentní řeč“, „text“, má různé výklady. Výrok je sdělení, akt komunikace, jednotka sdělení apod. Někteří lingvisté přitom k výpovědím označují pouze věty, jiní různě dlouhé (objemové) výpovědi rovnající se délce věty, délce nadfrázální jednoty, délka odstavce atd. (I. R. Galperin, I. S. Gindin, T. M. Dridze, N. I. Žinkin, N. D. Zarubina, L. M. Loseva, I. P. Sevbo, G. Ya. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich a další ).

Lingvistický přístup ke studiu textu je zaměřen na identifikaci takových charakteristik, které lze nazvat vnitřně textovými, protože popisují způsoby vnitřní organizace struktury textu.

1) přítomnost názvu, úplnosti, tematické jednoty;

2) účelnost, integrace, podřízení každé složky textu jeho obecnému myšlení;

3) strukturní uspořádání textu, souvislost mezi jeho částmi a větami;

4) zpracování textu z hlediska stylistických norem (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Téměř každý text je spojen s retrospekcí, což je návrat k prvkům textu nebo opakování, případně s projekcí – informací o tom, co bude řečeno později.

Charakterizujme textové kategorie, které jsou pro naši studii významné.

Celistvost se projevuje na úrovni obsahu (tematická jednota), funkce (slohová jednota) a formy (strukturální jednota).

Celý text implementuje jediný program mluvčího a je posluchačem vnímán jako ucelená jednotka komunikace. Sémantická jednota textu je vyjádřena tím, že všechny jeho prvky přímo či nepřímo souvisejí s předmětem řeči a komunikačním postojem mluvčího.

Důležitými pojmy, které charakterizují sémantickou celistvost textu, jsou pojmy „téma“ a „obsah“ výpovědi, „hlavní myšlenka“.

Téma – je předmět řeči, který se v textu rozpadá na mikrotémata, která jsou považována za minimální jednotky významu řeči.

Ukazatelem celistvosti je také název, který označuje téma nebo hlavní myšlenku textu, případně možnost jeho výběru.

Tvorba uceleného textu dítětem vyžaduje určitou úroveň utváření dovedností zaměřit se při výstavbě výpovědi na téma nebo nadpis, vybrat obsah v souladu s účelem a hlavní myšlenkou.

Při výuce předškoláků je nutné zohlednit obě tyto charakteristiky textu, tedy nejen jeho strukturní, ale i sémantickou organizaci.

"Všechny komunikační prvky textu (věty, skupiny vět, sdělovací bloky) musí být spojeny, spojeny dohromady. V každém textu se zpravidla nacházejí formální, vnější vazby mezi jednotlivými částmi textu, lze je pozorovat a popsat ."

"Jedná se o speciální typy komunikace, které poskytují ... logickou posloupnost (časovou a (nebo) prostorovou) vzájemnou závislost jednotlivých zpráv, faktů, akcí atd." Spojka zajišťuje lineární spojení mezi částmi textu pomocí jazykových jednotek různých úrovní (zájmena a zájmenná slova, použití času atd.), což do jisté míry koreluje s kategorií „sekvence“, která je vyjádřena způsoby slučování vět v textu: " použití zájmen třetí osoby, přivlastňovacích, ukazovacích zájmen, zájmenných příslovcí, souřadnicových spojek, jakož i dalších ukazatelů levé (výjimečně pravé) složky.

Celistvost textu je uskutečňována pomocí prostředků jako "osoba, čas, sklon, modely a typy vět pro cíl výpovědi, syntaktický paralelismus, slovosled, elipsa".

Integrita textu podle N.I. Zhinkin, umožňuje co nejpřiměřeněji vyjádřit „komunikativní jednání, lidský akt, který má smysl“, abyste dosáhli nejvyšší úrovně lidského jazyka – prozódie.

Znak integrity jako základní vlastnost textu považoval A.A. Leontiev. Domnívá se, že na rozdíl od koherence, která je realizována v samostatných částech textu, je celistvost vlastností textu jako celku. Integrita je „charakteristikou textu jako sémantické jednoty, jako jednotná struktura a je definován v celém textu. Nekoreloval přímo s lingvistickými kategoriemi a má psychologickou povahu.

Konektivita se vyznačuje logikou prezentace, zvláštní organizací jazykových prostředků a komunikativní orientací.

Koncepty propojenosti a celistvosti (integrity) jsou nerovné. A.A.Leontiev poznamenává, že "konektivita je obvykle podmínkou integrity, ale integritu nelze plně určit prostřednictvím konektivity. Na druhou stranu připojený text nemusí mít vždy charakteristiku integrity."

V.A. Buchbinder a E.D. Rozanov s tím, že integrálním rysem textu je jeho koherence, chápe koherenci textu jako "výsledek interakce více faktorů. To je především logika prezentace, odrážející korelaci jevů realita a dynamika jejich vývoje; jde dále o zvláštní organizaci jazykových prostředků - fonetické, lexikální - sémantické a gramatické, zohledňující i funkční a stylistickou zátěž; jedná se o komunikativní orientaci - soulad s motivy, cíli a podmínky, které vedly ke vzniku tohoto textu; jde o kompoziční strukturu - posloupnost a proporcionalitu částí; přispívající k identifikaci obsahu; a konečně obsah samotného textu, jeho význam."

Všechny tyto faktory, harmonicky spojené v jediný celek, „zajišťují soudržnost textu“.

Mezi gramatické prostředky patří např. korelace vět podle druhu, času a nálady sloves, jejich rodu a čísla. Lexikální formy komunikace jsou opakováním individua smysluplná slova, používání souřadných zájmen, synonymních záměn, souvztažných slov atd.

V toku řeči se věty sdružují, kombinují tematicky, strukturálně i intonačně a tvoří zvláštní syntaktický celek - složitý syntaktický celek (S.S.Ts.). V dětské řeči jsou tedy častější maloobjemové testy pro metodiku vývoje řeči nejvyšší hodnotu mít lingvistické studie koherence v minimální části velkého textu

(nadfázová jednota, složitý syntaktický celek).

Text se skládá z S.S.T. a volné věty (takové věty otevírají a ukončují text); syntaktický rozbor textu zahrnuje studium vazeb mezi větami, způsoby vyjádření těchto vazeb, členění textu na syntaktické celky, více než věty, - S.S.Ts.

Vazby mezi větami v rámci S.S.C. (S.F.E.) se liší od těch, které existují na úrovni věty a zejména na úrovni fráze. Neexistují žádné takové typy komunikace, jako je koordinace, kontrola, sousedství atd.

Vztah mezi větami v S.S.Ts. - jde především o spojení celých komunikačních jednotek jazyka (řeči), nikoli jejich částí. Od toho se také odvíjí rozdíl ve sémantické významnosti porovnávaných jednotek. Funkce predikativních částí jsou zpravidla uzavřeny v rámci složené věty, jejíž jsou součástí, zatímco funkce věty zasahuje do organizace celého S.S.T., někdy i celého textu. Dvě nezávislé věty v textu totiž mohou být spojeny nejen mezi sebou, ale i s jinými větami předchozí části textu.

Každý správně uspořádaný text je sémantickou a strukturní jednotou, jejíž části jsou sématicky i syntakticky úzce propojeny. Sémantická a strukturní jednota textu organizuje mezifrázovou komunikaci, tedy spojení mezi větami, S.S.T., odstavci, kapitolami a dalšími částmi.

Text má vnitřní sémantické vztahy mezi svými částmi, významovou, formální a komunikační celistvost, což umožňuje zajistit sémantické spojení mezi částmi textu, připravit se na následné informace, spolehlivě sledovat cestu poznání textu, posílit „paměť textu “, vraťte adresáta k předchozímu, připomeňte mu řečené, „odkazující na jeho znalost světa“.

Vedle sémantického a strukturálního se pro text ustavuje další typ spojení – spojení komunikativní: „Komunikační aspekt jazyka znamená v prvé řadě přítomnost jediné struktury jazykových jednotek komunikace, které drží pohromadě nerozlučná vazba. mezi obsahovou a formální stránkou“.

Lingvisté odhalili, že základem koherence ve složitém syntaktickém celku je komunikativní návaznost vět. Téma věty opakuje část informace předchozí věty, réma obsahuje novou informaci, která se rozvíjí, obohacuje význam výpovědi, posouvá význam kupředu.

Existují tři typy témat – rematické řetězce:

1. Řetězové spojení, ve kterém každá následující věta přímo souvisí s předchozí. Hlavními prostředky jsou lexikální opakování, lexikální a textová synonyma, zájmena. Toto je nejběžnější způsob komunikace.

2. Paralelní spojení, ve kterém každá věta počínaje druhou rozvíjí téma uvedené v první větě a je s ním významově spojeno. Hlavními prostředky realizace jsou stejný slovosled, jednotnost gramatické tvary výrazy větných členů, druhově-časová korelace predikátů.

3. Paralelní spojení s absencí průřezového tématu. Spojení mezi větami se uskutečňuje prostřednictvím společného komunikačního úkolu a imaginárního obrazu reality, který společně malují. Obvykle se takové konstrukce používají v popisech krajiny.

OA Nechaeva zjistila, že lze rozlišit tyto typy řeči: popis, vyprávění, uvažování, které jsou vystavěny na základě myšlenkových procesů: synchronní - v popisu, diachronní - ve vyprávění a kauzální, inferenční - v uvažování.

Pojďme dát stručný popis hlavní typy monologických výroků.

Popis je ukázka monologické zprávy ve formě výpisu současných nebo trvalých vlastností objektu. Při popisu se odhaluje předmět řeči, tzn. specifikuje se forma, složení, struktura, vlastnosti, účel (předmětu). Účelem popisu je zachytit nějaký moment reality, podat obraz předmětu, a ne jej jen pojmenovat.

Popis je statický, uvádí přítomnost či nepřítomnost jakýchkoliv znaků subjektu. Popis se vyznačuje povinnou přítomností předmětu řeči.

Nechaeva O.A. rozlišuje čtyři strukturální a sémantické variety v popisném typu monologické řeči: krajina, portrét, interiér, charakterizace.

Uvažování je model monologického sdělení se zobecněným kauzálním významem založeným na úplném nebo zkráceném závěru. Uvažování je vedeno s cílem dosáhnout závěru: vědeckého, zobecněného nebo každodenního (obecného a konkrétního). Uvažování „je charakteristické používáním řečnických otázek, podřazovacích spojek, zdůrazňováním povahy kauzální spojení mezi větami a částmi textu.

Vyprávění je zvláštní typ řeči s významem o vývoji akcí nebo stavů objektů. Základem vyprávění je děj, který se odvíjí v čase, do popředí se dostává pořadí akcí. Pomocí vyprávění je zprostředkován vývoj akce nebo stavu předmětu.

Existují různé formy vyprávění. Takže M.P. Brandes vyčleňuje příběhy: o události, o zážitku, stavu a náladě, krátká zpráva o faktech.

O.A. Nechaeva definuje následující typy vyprávění:

Konkrétně jeviště

Generalizované - scénické

informační

Je důvod se domnívat, že rozvoj souvislé řeči v předškolním věku začíná konkrétním jevištním vyprávěním, skládá se z obrázků nebo scén, které na sebe navazují. Zobecněné jevištní vyprávění je sdělením o konkrétních narativních akcích, které se v daném prostředí opakují, stávají se pro něj typickými. Informační příběh je zpráva o akcích, aniž by je specifikovala.

Jakýmsi vyprávěním je podle T.A. Ladyzhenskaya příběh, ve kterém se liší děj, vyvrcholení a rozuzlení. T.A. Ladyzhenskaya představuje narativní schéma takto: začátek události, vývoj události, konec události.

Lingvistické studie ukazují, že konstrukce souvislého a souvislého textu vyžaduje, aby dítě mělo řadu jazykových dovedností:

1) sestavovat prohlášení v souladu s tématem a hlavní myšlenkou;

2) používat různé funkční a sémantické typy řeči v závislosti na účelu a podmínkách komunikace;

3) sledovat strukturu určitého typu textu, což umožňuje dosáhnout cíle;

4) spojovat věty a části výpovědi pomocí různých typů komunikace a různých prostředků;

5) zvolit adekvátní lexikální a gramatické prostředky.

Problémem souvislé řeči, jejím utvářením a rozvojem se zabývá řada psychologických studií. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leotiev, A.M. Leushina, A.K. Markova, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, F.A. Sokhin, D.B. Elkonin a další).

Souvislá řeč je chápána jako detailní, logická, konzistentní a obrazná prezentace jakéhokoli obsahu.

S.L. Rubinshtein poznamenává, že pro řečníka je jakýkoli projev, který vyjadřuje myšlenku, koherentní řečí. "Koherence řeči sama o sobě znamená přiměřenost řečové formulace myšlenky mluvčího nebo pisatele z hlediska její srozumitelnosti pro posluchače nebo čtenáře." Konstrukce frází již naznačuje, že dítě začíná navazovat spojení mezi předměty. S.L. Rubinshtein zdůrazňuje, že koherentní řeč je druh řeči, která je srozumitelná na základě obsahu vlastního předmětu. Abychom mu porozuměli, není třeba konkrétně brát v úvahu konkrétní situaci, ve které se vyslovuje, vše je v něm zřejmé ze samotného kontextu projevu; je to kontextové. Hlavní charakteristikou souvislé řeči je tedy její srozumitelnost pro účastníka rozhovoru. Může být nekoherentní ze dvou důvodů: spojení nejsou realizována a nejsou reprezentována v mysli mluvčího; jsouc prezentovány v myšlenkách řečníka, nejsou tyto souvislosti v jeho projevu náležitě odhaleny.

Dětská řeč se liší tím, že „nevytváří souvislý sémantický celek, takový“ kontext, „že jen na jeho základě by bylo možné rozumět“.

Souvislá řeč - výsledek obecný vývojřeč, ukazatel nejen řečového, ale i duševního vývoje dítěte. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.N. Lentiev, L.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin a další)

Souvislý výrok ukazuje, jak moc dítě vlastní slovní zásobu mateřský jazyk, jeho gramatická stavba, normy jazyka a řeči; je schopen selektivně použít nejvhodnější prostředky pro danou monologickou výpověď.

K rozvoji souvislé monologické řeči dochází postupně spolu s rozvojem myšlení a je spojen s komplikováním činností dětí a forem komunikace s lidmi kolem nich. V díle L.S. Vygotského „Myšlení a řeč“ je hlavním problémem vztah mezi řečí a myšlením. L.S. Vygotskij chápal tento vztah jako vnitřní dialektickou jednotu, zároveň zdůrazňoval, že myšlení se neshoduje s jeho řečovým projevem. Proces přechodu od myšlenky k řeči je složitý proces rozčlenění myšlenky a její přetvoření do slov.

S.A. Rubinshtein poznamenává, že "...řeč je zvláště úzce spojena s myšlením. Slovo vyjadřuje zobecnění, protože je formou existence pojmu, formou existence myšlenky. Geneticky řeč vznikla spolu s myšlením v procesu společenské a pracovní praxe a formovaly se v procesu společensko-historického vývoje lidstva v jednotě s myšlením. Řeč však stále překračuje meze korelace s myšlením. V řeči hrají významnou roli i emoční momenty: řeč koreluje s vědomím jako Celý. "

Studie L. S. Vygotského, A. A. Leontieva, A. M. Leushiny, S. L. Rubinshteina a dalších dokazují, že u malých dětí dialog předchází monolog. Liší se svou psychologickou povahou a jazykovými prostředky.

Dialogická řeč je do značné míry situační; souvisí s prostředím, ve kterém se konverzace odehrává a je kontextová, tzn. každý následující výrok je do značné míry podmíněn tím předchozím.

Dialogická řeč je mimovolní: replikou v ní je nejčastěji přímá řečová reakce na neřečový podnět, případně výpověď, jejíž obsah je „vnucován“ předchozím výpovědím.

Monolog se rozvíjí na základě dialogické řeči jako prostředku komunikace. Monologní řeč je poměrně rozšířený typ řeči, je in více libovolný. Monologická řeč je vysoce organizovaný typ řeči a ze svévole monologické řeči vyplývá zejména schopnost selektivně použít pro danou výpověď nejvhodnější jazykové prostředky, tzn. schopnost použít slovo, frázi, syntaktickou konstrukci, která by co nejpřesněji vyjádřila záměr mluvčího.

Vědci zjistili, že již v prvním – druhém roce života, v procesu přímo – emocionální, praktické komunikace s dospělými, jsou položeny základy budoucí souvislé řeči. Řeč postupně získává detailní, souvislý charakter a ve věku 4-5 let se ústní projev dítěte, které hodně komunikuje s dospělými, značně obohatí a dokončí.

S.L. Rubinshtein vyčlenil situační a kontextovou řeč. Domníval se, že charakteristickým rysem situační řeči je, že více zobrazuje, než vyjadřuje. Mimika a pantomima doprovázející řeč, gesta, intonace, posilující opakování, inverze a další výrazové prostředky, které dítě používá, často značně překračují to, co je obsaženo ve významu jeho slov.

Řeč malého dítěte je situační povahy, protože předmět jeho řeči je přímo vnímaný, nikoli abstraktní obsah.

A.M. Leushina ukázal, že "... situační řeč dítěte je především vyjádřená dialogická, hovorová řeč. Je dialogická ve své struktuře a navíc i navenek má charakter monologu; dítě mluví se skutečným nebo imaginárním (imaginárním) partnerem, nebo konečně sám se sebou, ale vždy mluví, ale ne snadno vypráví. Jen krůček po krůčku dítě přechází ke konstrukci řečového kontextu, který je více nezávislý na situaci. Postupně se řeč stává koherentní, kontextuální. Vzhled této formy řeči je vysvětlen novými úkoly a povahou komunikace dítěte s ostatními. Funkce skládání zpráv, komplikace kognitivní činnost vyžadují podrobnější řeč a předchozí prostředky situační řeči neposkytují srozumitelnost a jasnost jeho výpovědí. Psychologické studie prokázaly, že prvky souvislé monologické řeči se u dětí objevují již ve 2–3 letech a přechod od vnější k vnitřní řeči, od situační ke kontextuální, nastává ve 4.–5. (M.M. Koltsova, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin). A.M. Leushina zjistila, že stejná dětská řeč může být buď více situační, nebo koherentnější, v závislosti na úkolech a podmínkách komunikace. Závislost charakteru dětské řeči na obsahu a podmínkách komunikace potvrzují studie Z.M. Istomina. V situaci, kdy je materiál posluchači dobře znám, dítě necítí potřebu podrobně se vyjádřit.

1.2 Problém utváření souvislé řeči předškoláků v pedagogické literatuře

Rozvojem souvislé řeči předškoláků se zabývalo mnoho vědců-pedagogů. První, kdo se tohoto problému dotkl, byl K.D. Ushinsky na konci devatenáctého století. Největšího rozkvětu však dosáhla metodika rozvoje řeči obecně a rozvoje souvislé řeči zvláště ve druhé polovině 20. století.

Výzkum v oblasti koherentní řeči v 60. - 70. letech byl do značné míry determinován myšlenkami E.I. Tiheeva, E.A. Flerina. Upřesnili klasifikaci dětských příběhů, metody výuky odlišné typy vyprávění ve věkových skupinách. / N. A. Orlánová, O.I. Koněnko, E.P. Korotková, N.F. Vinogradová /.

Alisa Mikhailovna Borodich / narozená v roce 1926 / významně přispěla k rozvoji metod pro výuku dětí vyprávět příběhy.

Ovlivnila zkvalitnění práce na rozvoji dětské řeči v masové praxi.

Metodicko-didaktické příručky zpracované studentkou L.M.Lyaminou, V.V.Gerbovou našly široké uplatnění v praxi.

Velký vliv na rozvoj vědecké metodologie měl výzkum pracovníků laboratoře pro rozvoj dětské řeči, vytvořené v roce 1960 ve Výzkumném ústavu předškolního vzdělávání Akademie pedagogického vzdělávání SSSR. Výzkum probíhal pod dohledem vedoucího laboratoře F.A. Sokhin.

Felix Alekseevič Sokhin /1929-1992/ - student S.L. Rubinstein, hluboký znalec dětské řeči, lingvista a psycholog. Vývoj metodologické teorie Sokhin zahrnoval psychologické, psycholingvistické, lingvistické a vlastní pedagogické aspekty. Přesvědčivě dokázal, že rozvoj dětské řeči má svůj samostatný význam a neměl by být považován pouze za aspekt seznamování se s vnějším světem. F.A. Sokhina, O.S. Ushakova a jejich zaměstnanci, na základě hlubokého porozumění procesům vývoje řeči, které se vyvinuly na začátku 70. let, do značné míry změnili přístup k obsahu a metodologii rozvoje dětské řeči. Těžištěm je rozvoj sémantiky dětské řeči, utváření jazykových zobecnění, elementární povědomí o jazyce a řeči. Závěry získané v těchto studiích mají nejen velký teoretický, ale i praktický význam. Na jejich základě byl vyvinut program vývoj řeči děti, učební pomůcky pro pedagogy, odrážející integrovaný přístup k rozvoji řeči a zvažující osvojování souvislé řeči jako tvůrčí proces.

Výsledky výzkumu provedeného v těchto letech se promítly do nového standardního programu, který byl zdokonalován až do poloviny 80. let.

Problémem rozvoje souvislé řeči se v různých aspektech zabývalo mnoho učitelů. /K.D. Ushinsky, E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, M.M. Konin, A.M. Borodich a další/.

Rozvoj souvislé řeči by měl být prováděn v procesu plánované a systematické práce na převyprávění literárního díla a výuky samostatného vyprávění / A.M. Leushina/; obsah dětský příběh je třeba obohacovat na základě pozorování okolní reality, důležité je naučit děti hledat přesnější slova, správně stavět věty a spojovat je v logickém sledu do souvislého příběhu /L.A.Penevskaya/; při výuce vyprávění by se měly provádět přípravné prozodické práce / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Voroshnina/.

Důležité pro rozvoj souvislé řeči je utváření schopnosti předškoláků vybírat nejen obsah, ale i potřebnou jazykovou formu pro její vyjadřování; lexikální práce (sémantická srovnání, hodnocení, výběr slov, použití situací, psaní) dítěti diktuje dospělý, který zajišťuje zvládnutí složitých syntaktických konstrukcí; utváření zvukové stránky řeči /intonace, tempo, dikce/; rozvoj různých typů řeči / N. F. Vinogradova, N. N. Kuzina, F. A. Sokhina, E. M. Strunina, M. S. Lavrin, M. A. . Gerbová/.

Psychologické a pedagogické studie dětské spojené řeči / od F.A. Sokhin / se provádějí ve funkčním směru: zkoumá se problém formování jazykových dovedností v komunikační funkci.

Tento směr je reprezentován studiem pedagogických podmínek pro utváření souvislé řeči, která je považována za fenomén zahrnující všechny výdobytky duševního a řečového vývoje dětí.

Úzké spojení mezi řečí a intelektuální rozvoj děti, jednající při vytváření souvislé řeči, smysluplné, logické, konzistentní, přístupné, dobře srozumitelné samo o sobě, bez dalších otázek a upřesňování. Abyste mohli o něčem vyprávět dobrý souvislý příběh, musíte si jasně představit předmět příběhu / předmět, událost /, umět předmět analyzovat, vybrat jeho hlavní vlastnosti a vlastnosti, určit příčinu a následek, časové a jiné vztahy. Kromě toho je nutné umět vybrat slova nejvhodnější pro vyjádření dané myšlenky, umět sestavit jednoduché i složité věty, používat nejrůznější prostředky ke spojování jednotlivých vět a částí výpovědi.

Ve vědeckých pracích věnovaných formování řeči, duševním a estetickým aspektům se objevuje zvláště jasně.

Ve studiích provedených v laboratořích pro rozvoj řeči se ukazuje, že uvědomění si jazykových a řečových jevů /myšleno elementární uvědomění/ působí při rozvoji souvislé řeči jako důležitá podmínka duševního a estetického vývoje předškoláků / L.V.Voroshnina, G.L. Kudrina, N.G.Smolnikova, R.Kh.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

V díle A.A. Zrozhevské je tedy možnost a účelnost rozvíjet u dětí středního předškolního věku dovednosti a schopnosti popisné souvislé řeči, ve které je pozorována obecná struktura textu, důsledně jsou budována mikrotémata výpovědi a dostatečně plně zveřejněny, používají se různá intertextová spojení. Výsledky studie odhalují možnosti, které dosud nebyly ve vývoji řeči dětí středního předškolního věku využity při osvojování souvislé popisné řeči.

Vědci dokázali, že všechny řečové dovednosti a schopnosti dítěte se projevují v souvislé řeči. Podle toho, jak si předškolák buduje souvislou výpověď, jak přesně umí volit slova, jak používá výtvarné vyjadřovací prostředky, lze posoudit úroveň jeho řečového vývoje.

Mnoho výzkumníků a odborníků z praxe přikládá velký význam viditelnosti. Zejména zjistili, že vyprávění hraček má obrovský vliv na utváření schopnosti monologické řeči. Třídy s hračkami byly vyvinuty E.I. Tikheeva. Systém výuky vyprávění z hraček zůstal dlouho nezměněn. Novější výzkum a metodologický vývoj/ A.M. Borodich, E.P. Korotková, O.I. Solovieva, I.A. Orlanova/ provedla úpravy metodiky výuky se zachováním podstaty předchozího systému.

Výzkumníci v posledních letech/O.S. Ushakova, A.A. Zrozhevskaya / při vytváření koherentní řeči na materiálu hračky vycházeli ze skutečnosti, že děti by se neměly učit typy vyprávění, ale schopnost budovat monolog - vyprávění založené na kategorických rysech text.

Výzkumy provedené vědci prokázaly, že hloubková, obsahově obohacená práce na rozvoji souvislé řeči dětí, která začíná minimálně od útlého věku, dává na konci jejich vzdělávání a výchovy v mateřské škole / v jakékoli věková skupina/ velký efekt.

Metodika rozvoje řeči disponuje údaji, které ukazují, že absolventi mateřských škol, kteří prošli takovýmto školením, jsou mnohem úspěšnější než jejich vrstevníci ve zvládnutí školního učiva pro svůj mateřský jazyk – jak z hlediska jazykových znalostí, tak z hlediska rozvoje souvislé řeči, ústní i písemné.

Účinnost této techniky vyvolala u výzkumníků otázku, zda je potřeba ji zlepšit. V současnosti se tak děje především jako zpřesňování a prohlubování návaznosti souvislostí mezi obsahem a metodami pro rozvoj souvislé řeči v různých věkových skupinách mateřské školy.

Přístupy ke studiu vývoje souvislé řeči byly ovlivněny výzkumem v oblasti textové lingvistiky. Ve studiích prováděných pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakova / G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, I.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrin/, se zaměřuje na hledání jasnějších kritérií pro hodnocení koherence řeči. Hlavním ukazatelem je schopnost strukturálně budovat text a používat různé způsoby propojení mezi frázemi a částmi různých typů souvislých výroků.

Výsledky výzkumu změnily přístupy k obsahu a formám vzdělávání. Vlastní řečové úlohy jsou odděleny od seznamování se s prostředím, vyčleňují se znalosti a představy dětí o prvcích jazykové činnosti, jazyková komunikace, která podle F.A. Sokhina, jazykový vývoj dítěte; vyvíjejí se komplexní třídy, jejichž hlavním úkolem je výuka monologické řeči. Vytvářejí se variabilní programy pro různé typy předškolních vzdělávacích institucí, ve kterých se spolu s dalšími problémy rozvíjí souvislá řeč dětí / "Duha", "Dětství" atd. /

Vědci tak v současnosti disponují bohatým praktickým materiálem a databází experimentálních dat o vývoji souvislé řeči pod vlivem cíleného pedagogického vlivu.

1.3 Rysy rozvoje souvislé řeči v předškolním věku

K rozvoji souvislé řeči dochází postupně spolu s rozvojem myšlení a je spojen s komplikací dětských činností a forem komunikace s lidmi kolem nich.

V přípravném období vývoje řeči, v prvním roce života, v procesu přímé emoční komunikace s dospělými, jsou položeny základy budoucí souvislé řeči.

V citové komunikaci dospělý i dítě vyjadřují různé pocity /libosti a nelibosti/, nikoli myšlenky.

Postupně se obohacuje vztah mezi dospělým a dítětem, rozšiřuje se škála předmětů, se kterými se setkává, a slova, která dříve vyjadřovala pouze emoce, se začínají stávat pro miminka označením předmětů a činů. Dítě má svůj hlasový aparát, získává schopnost rozumět řeči druhých. Porozumění řeči má velký význam v celém následném vývoji dítěte, je to počáteční fáze rozvoje funkce komunikace. Existuje zvláštní typ komunikace, kdy dospělý mluví a dítě reaguje mimikou, gesty a pohyby.

Na základě porozumění, zprvu velmi primitivního, se začíná rozvíjet aktivní řeč dětí. Dítě napodobuje zvuky a zvukové kombinace, které dospělý vyslovuje, samo upozorňuje dospělého na sebe, na nějaký předmět. To vše má pro rozvoj řečové komunikace dětí mimořádný význam: rodí se záměrnost hlasové reakce, její zaměření na jinou osobu, formuje se řečový sluch, libovůle, výpověď. / S.L. Rubenstein; F. Sokhin /

Ke konci prvního - začátku druhého roku života se objevují první smysluplná slova, která však vyjadřují především touhy a potřeby dítěte. Teprve v druhé polovině druhého roku života začínají slova sloužit jako označení předmětů pro miminko. Od této chvíle dítě začíná používat slova k oslovování dospělého a získává schopnost prostřednictvím řeči vstupovat do vědomé komunikace s dospělými. Slovo pro něj má význam celé věty. Postupně se objevují první věty, nejprve ze dvou a o dva roky po třech a čtyřech slovech. Na konci druhého roku života dítěte se slova začínají formovat gramaticky. Děti vyjadřují své myšlenky a touhy přesněji a jasněji. Řeč v tomto období působí ve dvou hlavních funkcích: jako prostředek k navázání kontaktu a jako prostředek k poznání světa. Navzdory nedokonalosti zvukové výslovnosti, omezené slovní zásobě, gramatické chyby, je to prostředek komunikace a zobecnění.

Ve třetím roce života se rychle rozvíjí porozumění řeči i aktivní řeč, prudce narůstá slovní zásoba a stavba vět se komplikuje. Děti používají nejjednodušší, nejpřirozenější a nejoriginálnější formu řeči - dialogickou, která je zpočátku úzce spjata s praktickou činností dítěte a slouží k navázání spolupráce v rámci společné věcné činnosti. Spočívá v přímé komunikaci s partnerem, obsahuje vyjádření žádosti a pomoci, odpovědi na otázky dospělého. Taková gramaticky neformovaná řeč malého dítěte je situační. Jeho sémantický obsah je jasný až v souvislosti se situací. Situační řeč více vyjadřuje, než vyjadřuje. Kontext nahrazují gesta, mimika, intonace. Ale již v tomto věku děti v dialogu při konstruování svých výpovědí zohledňují, jak jim budou partneři rozumět. Odtud elipticita v konstrukci výroků, končící v započaté větě.

V předškolním věku dochází k oddělení řeči od přímé praktické zkušenosti. Hlavní rys Tento věk je vznikem plánovací funkce řeči. V rolové hře vedení činností předškoláků nově

typy řeči: řeč poučující účastníky hry, řeč - zpráva, která dospělému vypráví o dojmech získaných mimo kontakt s ním. Řeč obou typů má formu monologovou, kontextovou.

Jak ukázala studie A. M. Leushina, hlavní linií ve vývoji koherentní řeči je, že dítě přechází od výlučné dominance situační řeči ke kontextuální řeči. Vzhled kontextové řeči je dán úkoly a povahou jeho komunikace s ostatními. Změna životního stylu dítěte, komplikace kognitivní činnosti, nové vztahy s dospělými, vznik nových činností vyžadují podrobnější řeč a staré prostředky situační řeči neposkytují úplnost a jasnost vyjadřování. Existuje kontextová řeč. (Obsah kontextové řeči je zřejmý ze samotného kontextu. Složitost kontextové řeči spočívá v tom, že vyžaduje konstrukci výpovědi bez zohlednění konkrétní situace, opírající se pouze o jazykové prostředky).

Přechod od situační řeči ke kontextuální podle D.B. Elkonina nastává za 4-5 let. Zároveň se již ve věku 2-3 let objevují prvky souvislé monologické řeči. Přechod ke kontextuální řeči úzce souvisí s rozvojem slovní zásoby a gramatickou strukturu rodný jazyk, s rozvojem schopnosti libovolně používat prostředky jazyka. S komplikací gramatické stavby řeči se výpovědi stávají stále podrobnějšími a koherentnějšími.

Situační povaha řeči není absolutní příslušností k věku dítěte. U stejných dětí může být řeč buď více situační, nebo více kontextová. To je dáno úkoly a podmínkami komunikace.

Závěr A.M. Leushina našla potvrzení ve studii M. N. Lisiny a jejích studentů. Vědci prokázali, že úroveň vývoje řeči závisí na úrovni rozvoje komunikace u dětí. Vzorec prohlášení závisí na tom, jak partner dítěti rozumí. Řečové chování partnera ovlivňuje obsah a strukturu řeči dítěte. Například při komunikaci s vrstevníky děti ve větší míře využívají kontextovou řeč, protože potřebují něco vysvětlit, o něčem je přesvědčit. Při komunikaci s dospělými, kteří jim snadno rozumí, se děti spíše omezí na situační řeč.

Spolu s monologickou řečí se dále rozvíjí řeč dialogická. V budoucnu jsou obě tyto formy prováděny a používány v závislosti na podmínkách komunikace.

Děti 4-5 let aktivně vstupují do konverzace, umí se zapojit do kolektivní konverzace, převyprávět pohádky a povídky, samostatně vyprávět z hraček a obrázků. Jejich souvislý projev je však stále nedokonalý. Nevědí, jak správně formulovat otázky a opravit odpověď svých soudruhů. Jejich příběhy ve většině případů kopírují model dospělého, obsahují porušení logiky; věty v příběhu jsou často spojeny pouze formálně (se slovy později).

U dětí staršího předškolního věku dosahuje rozvoj souvislé řeči dosti vysoké úrovně. V dialogické řeči děti používají poměrně přesnou, krátkou nebo podrobnou odpověď v souladu s otázkou. Do jisté míry se projevuje schopnost formulovat otázky, dávat vhodné poznámky, opravovat a doplňovat odpovědi kamaráda.

Pod vlivem zlepšující se duševní činnosti dochází ke změnám v obsahu a formě dětské řeči. Projevuje se schopnost vyčlenit to nejpodstatnější v objektu nebo jevu. Starší předškoláci se nejaktivněji zapojují do konverzace či rozhovoru: hádají se, hádají se, vcelku motivovaně obhajují svůj názor, přesvědčují kamaráda. Neomezují se již na pojmenování předmětu nebo jevu a neúplné předávání kvalit, ale ve většině případů izolují charakteristické rysy a vlastnosti, podávají podrobnější a docela kompletní analýzu předmětu nebo jevu.

Projevuje se schopnost navazovat určité souvislosti, závislosti a pravidelné vztahy mezi předměty nebo jevy.

Objevuje se schopnost navazovat určité souvislosti, závislosti a pravidelné vztahy mezi předměty a jevy, což se přímo odráží v monologické řeči dětí. Rozvíjí se schopnost ukázat potřebné znalosti a najít více či méně vhodnou formu jejich vyjádření v souvislém vyprávění. Výrazně se snižuje počet neúplných a jednoduchých neobyčejných vět v důsledku běžných složitých a složitých vět.

Objevuje se schopnost celkem důsledně a přehledně skládat popisné a dějové příběhy na navržené téma. U značné části dětí jsou přitom tyto dovednosti nestabilní. Pro děti je obtížné vybrat fakta pro své příběhy, logicky je uspořádat, ve strukturování výpovědí, v jejich jazykovém designu.

Kapitola II. Metody tvorby souvislé řeči u dětí od 5 let

2.1 Charakteristika popisné řeči u dětí od 5 let dle výsledků zjišťovacího experimentu

Studium problému rozvoje souvislé řeči a formulace experimentálních prací probíhalo na bázi předškolního vzdělávacího zařízení. Pro experiment byly vybrány děti ve věku 5 let, neboť právě toto období předškolního věku je citlivé pro rozvoj souvislé řeči.

V první fázi prací byl proveden zjišťovací experiment. To zahrnovalo tyto úkoly:

1. Popis hračky.

Cíl: Odhalit rysy spojených monologových výpovědí u dětí pátého roku života v průběhu popisu hračky: strukturu, posloupnost a koherenci přednesu, povahu vět a použité jazykové prostředky.

2. Popis položky.

Cíl: Studovat rysy spojených popisných monologických výpovědí u dětí pátého roku života v průběhu příběhu o předmětu.

3. Příběh založený na dějovém obrázku.

Cíl: Studovat rysy spojených monologových výpovědí sekvenčního typu u dětí pátého roku života v průběhu příběhu založeného na zápletce.

Pro objasnění dovedností popisu byly děti požádány, aby o hračce řekly: "Podívejte se pozorně na matrjošku a řekněte nám o ní vše. Jaké to je?" V protokolu č. 1 byl doslovně zaznamenán příběh každého dítěte se zachováním rysů výpovědí. Řeč dětí se nezlepšila. Vyšetření dětí bylo prováděno individuálně, aby se vyloučil vliv výpovědí jednoho dítěte na kvalitu řeči ostatních dětí.

Pro analýzu spojených monologových výroků deskriptivního typu byly použity indikátory:

1) Pořadí prezentace, přítomnost konstrukčních částí v popisu.

2) Konektivita prezentace.

3) Použité jazykové prostředky ve výpovědi: počet přídavných jmen, podstatných jmen, sloves.

5) Vypovídací schopnost výroku: počet slov použitých v prezentaci.

6) Plynulost výpovědi: počet pomlk.

Data analýzy protokolu č. 1 jsou uvedena v tabulce 1.

Na základě metodiky hodnocení dětských textů T.A.Ladyzhenskaya a O.S. Ushakova, stejně jako data z analýzy koherentních výroků, byly identifikovány 4 úrovně rozvoje koherentní řeči.

I Vysoká úroveň.

Děti cítí strukturovanou organizaci textu. V příbězích lze vysledovat kompoziční úplnost, provázanost částí výpovědi. Popis využívá různé jazykové prostředky, vysoký informační obsah výpovědi. Příběhy jsou vystavěny gramaticky správně, je zde velké množství vět složité podřadné struktury. Řeč je plynulá, počet pomlk není větší než dvě.

II Úroveň nadprůměrná.

Struktura a posloupnost popisu je porušena. Spolu se zájmenným spojením se používá i formální vazba /spojky a, a/. Ve výpovědi se prakticky nevyskytují obrazné prostředky jazyka, převažují věty jednoduché konstrukce, i když se používají i věty složité stavby; v řeči jsou pauzy. Příběh je psán s pomocí dospělého.

III Střední úroveň.

Děti na této úrovni jednoduše vyjmenují vlastnosti částí hračky. V řeči převažují podstatná a přídavná jména, chybí obrazné prostředky jazyka, informační obsah výpovědi je nízký. Je tam hodně pauz. Příběh je psán s pomocí dospělého.

IV úroveň.

Děti se snaží sestavit příběh, ale jsou omezeny na samostatné věty bez začátku a konce. Počet pauz je více než 5.

Diagram 1. Úrovně spojených monologových výroků u dětí ve věku 5 let při popisu hračky. I - vysoká úroveň, II - nadprůměrná, III - průměrná úroveň, IV - nízká úroveň

Ze 100 % dětí pátého ročníku 8,33 % dětí s vysokou úrovní souvislých monologických výpovědí deskriptivního typu; 41,65 % dětí s úrovní rozvoje souvislé řeči nadprůměrnou; 33,32 % dětí s průměrnou úrovní a 16,66 % dětí s nízkou úrovní rozvoje spojených výroků popisného typu.

Aby předškoláci identifikovali u dětí schopnost popisovat předměty, dostali za úkol: "Pozorně si prohlédněte židli a vše o ní řekněte. Jaké to je?"

V protokolu č. 2 byly zaznamenány příběhy dětí se zachováním rysů výpovědí. Řeč dětí se nezlepšila.

K analýze spojených výpovědí monologického typu byly použity stejné ukazatele jako při odepisování hračky: sled a struktura výpovědi, koherence, jazykové prostředky, povaha použitých vět, informativnost a plynulost výpovědi.

Data analýzy protokolu 2 jsou uvedena v tabulce 2.

Na základě indikátorů byly identifikovány úrovně tvorby souvislých monologových výpovědí popisného typu: I - vysoká,

II - nadprůměrná, III - průměrná, IY - nízká úroveň (viz jejich popis výše).

Diagram 2. Úrovně spojených monologových výpovědí u dětí ve věku 5 let v procesu popisu předmětu. I - vysoká úroveň, II - nadprůměrná, III - průměrná úroveň, IV - nízká úroveň

Ze 100 % dětí ve věku 5 let 16,66 % dětí s vysokou úrovní rozvoje spojených monologových výpovědí deskriptivního typu; 50 % dětí s nadprůměrnou úrovní vývoje; Souvislých monologických výpovědí deskriptivního typu 24,99 % dětí s průměrnou úrovní a 8,33 % dětí s nízkou úrovní rozvoje.

Analýza výpovědí dětí ukázala, že v popisné monologické řeči tito předškoláci často nahrazují podstatná jména zájmeny, nepřesně označují detaily hračky; věty jsou většinou jednoduché, neúplné. Popis hračky neukazuje na předmět; bez závěru; formálně se používá - souřadné spojení mezi větami pomocí spojení „a“, „ano“, ukazovací zájmena „toto“, „zde“, příslovce „zde“, „pak“.

Výpovědi většiny dětí jsou pozoruhodné svou kompoziční neúplností - výčtem jednotlivých částí hračky. Všimněme si, že některé děti popsaly hračku celkem konzistentně, ale přeskočily některé strukturální části příběhu (začátek nebo konec).

Konečně jsou děti, které se při sestavování popisu omezují na jednotlivá slova a věty bez začátku a konce, což svědčí o tom, že děti stejné věkové skupiny mají výrazné individuální.

Aby bylo možné studovat u dětí souvislé monologické výpovědi imperativního typu, dostali předškoláci úkol, který plnili samostatně: vyprávění na základě dějového obrázku.

V protokolu č. 3 byl příběh každého dítěte zaznamenán doslovně při zachování rysů souvislé výpovědi.

K analýze souvisejících monologů narativního typu byly použity následující indikátory:

1) Úplnost pokrytí skutečností zobrazených na obrázku, schopnost vytvářet různé souvislosti mezi skutečnostmi, aktéry a objekty atd.

2) Posloupnost a soudržnost prezentace, přítomnost strukturálních částí v příběhu.

3) Schopnost úzce formulovat myšlenky a otázky a vyjádřit je ve větě.

4) Povaha souvětí: jednoduché, složité, složité, jednoslovné souvětí.

Data protokolové analýzy jsou uvedena v tabulce 3.

Na základě indikátorů byly identifikovány úrovně formulace koherentních monologových výpovědí narativního typu:

I Vysoká úroveň:

Dítě plně přijímá skutečnosti zobrazené na obrázku, vytváří mezi nimi různé souvislosti, stejně jako mezi předměty a herci. Důsledně a souvisle uvádí to, co viděl na obrázku.

V příběhu dítěte jsou přítomny všechny konstrukční části. Dítě přesně formuluje myšlenky a vyjadřuje je ve větě. Ve svém projevu používá jednoduché i složité věty.

II Střední úroveň.

Dítě zčásti zakrývá skutečnosti vyobrazené na obrázku, zčásti si mezi nimi i mezi větami a herci vytváří různé souvislosti. Některé konstrukční části v příběhu chybí. V řeči dítěte je přítomnost jednoduché věty.

III Nízká úroveň.

Dítě nenavazuje spojení mezi předměty, herci, jevy zobrazenými na obrázku. Příběh chybí.

Diagram č. 3. Úrovně koherentních monologových výpovědí narativního typu u dětí pátého roku života. I - vysoká úroveň, II - střední úroveň, III - nízká úroveň

Ze 100 % dětí pátého roku života 50 % dětí s vysokou úrovní koherentních monologických výpovědí narativního typu; 50 % s průměrnou úrovní. Není zde nízká úroveň koherentních monologických výpovědí narativního typu.

Analýza narativních výpovědí 5letých dětí ukázala, že při vyprávění příběhu podle dějového obrázku používají tito předškoláci většinou jednoduché věty, i složité s formální vazbou (svazky „a“, „a“). Děti často nahrazují podstatná jména zájmeny. Výpovědi jedné části dětí se vyznačují vynecháním strukturálních částí příběhu a druhé správným strukturálním provedením vyprávění. Děti se ve svém příběhu snaží navázat všechny podstatné souvislosti mezi předměty. herci, jevy zobrazené na obrázku. Ne každému se to ale podaří.

Data zjišťovacího experimentu ukázala, že řeč pátého roku života není dostatečně gramotná; dochází k nesprávné konstrukci jednoduchých a složitých vět; časté nahrazování podstatných jmen zájmeny, v monolozích většiny dětí chybí jasná struktura pro konstrukci souvislé výpovědi.

To vše ukazuje na potřebu školení za účelem rozvoje speciálních dovedností pro budování koherentních monologů.

2.2 Metody experimentální výuky dětí ve věku 5 let popisovat hračky

Experimentální práce byly provedeny v předškolním vzdělávacím zařízení č. 188 "Zimushka" v Jaroslavli. Experimentu se zúčastnilo 12 dětí, z toho 3 dívky a 9 chlapců.

Účel experimentu: otestovat pedagogické podmínky pro výuku spojených monologových výroků deskriptivního typu, za kterých je možný efektivnější rozvoj souvislé řeči u dětí pátého roku života.

Na základě výsledků získaných při zjišťovacím experimentu byl stanoven obsah a metodika zážitkového učení a stanoveny tyto úkoly:

Aktivovat slovní zásobu;

Formovat schopnosti a dovednosti, které tvoří základ popisné řeči: správně vybrat lexikální materiál, vyjadřovat myšlenky v určitém pořadí;

Naučte děti, jak správně skládat složité věty.

Z rozboru psychologické a pedagogické literatury vyplynulo, že na rozvoj souvislé řeči předškoláků ve věku 5 let mají velký vliv: práce na rozšiřování slovní zásoby a také utváření gramatické stavby řeči. Na základě toho byl postaven experimentální výcvik. Metodika zahrnovala jak speciální třídy, tak různé hry a herní situace v průběhu výchovně vzdělávacího procesu v předškolním zařízení.

Následující metodické techniky: vytváření herních situací s momenty překvapení, herní cvičení; otázky pro děti didaktické hry; dramatické hry.

Při výuce popisných projevů byly využívány frontální podskupinové a individuální formy práce s dětmi.

Během zážitkového učení byly použity následující typy hraček:

Didaktické (hnízdící panenky, věžičky);

Děj (figurativní): panenky, auta, zvířata, nádobí;

Sady v souladu s účelem lekce (Například: stůl, židle, nádobí, panenka, medvěd, pes, dárky).

Práce během formativního experimentu probíhaly v několika fázích.

Úkoly první etapy: naučit děti při popisu předmětu vidět a pojmenovat jeho charakteristické rysy, vlastnosti jednání; naučit se spojovat dvě věty pomocí různých komunikačních prostředků.

V popisné řeči dítěte by se mělo vyskytovat velké množství přídavných jmen, takže úkoly nabízené dětem byly z velké části určeny k aktivaci tohoto konkrétního slovního druhu. Uvádíme příklady didaktických her (viz popis her v příloze).

"Hádej hračku."

Účel: Rozšířit pasivní slovní zásobu dětí; formovat schopnost najít předmět se zaměřením na jeho hlavní rysy.

"Řekni mi který."

Účel: Naučit děti zvýraznit znaky předmětu

"Pojmenujte, co to je, a řekněte mi, co to je?"

"Kdo uvidí a pojmenuje více"

Účel: Naučit děti slovem a činem označovat části a znaky vzhled hračky.

"Co pokazilo Pinocchio?"

Všimněme si, že hry - soutěže navržené E.I. Tikheeva jsou velmi účinné dodnes:

"Kdo uvidí víc a řekne o medvídkovi?"

Účel: Naučit děti pojmenovat hračku a její hlavní rysy vzhledu.

"Pověz mi, co víš o panence Tanyo?"

Účel: Naučit děti zvýraznit znaky hračky.

Za každou správnou odpověď dostalo dítě žeton. Touha vyniknout podnítila dítě k hledání potřebného slova nebo fráze. To umožnilo zvýšit řečová činnost děti v procesu didaktických her.

Role dospělého ve hrách se změnila. Na začátku se tedy učitel chopil hlavní role a uvedl příklady popisu předmětů a poté děti dostaly samostatnost: dospělý kontroloval průběh hry, sledoval koordinaci podstatných a přídavných jmen v rodu, čísle a pádu. .

Souběžně s pracemi na aktivaci slovníku probíhaly v první etapě práce na formování gramatické stavby řeči u dětí. Výuka předškoláků stavět složité věty s různými typy komunikace se provádí ve třídě pro rozvoj řeči. praxe ukazuje, že pro kompetentní konstrukci složitých vět nestačí jedna lekce: jsou zapotřebí další hry a cvičení, práce pedagoga na opravě výroků dětí.

Abychom vytvořili dovednosti sestavování složitých vět, vybrali jsme didaktické hry vyvinuté V.I. Semiverstov a přizpůsobený tématu této studie.

Zde jsou příklady didaktických her:

"Proč"

Účel: Naučit děti vytvářet složitou větu s odborem, protože.

"Protože..."

Účel: Naučit děti používat spojení, protože v řeči správně.

"Dokonči větu"

Účel: Naučit se vytvářet souvětí.

"Prodejna "

"Co když"

Účel: Naučit děti skládat těžká věta se svazem if.

"Učinit nabídku"

Účel: Naučit děti skládat souvětí.

"Kdo má koho?"

Účel: Naučit děti skládat souvětí.

Abychom si ověřili, jak si děti formovaly dovednosti výběru lexikálního materiálu v souladu s tématem a situací, a také dovednosti používat různé syntaktické konstrukce, provedli jsme lekci - hru s hračkami, ve které hlavní hrdinové předvedli série akcí.

Během lekce - inscenace "Hosté přišli do Mášy." Učitel říká, že za Mashou přišli hosté, a žádá, aby pojmenovali jejich charakteristické rysy: co mají na sobě, jak vypadají. Objasňuje, co teď Máša a hosté dělají, a děti odpovídají. (Učitel provádí akce s hračkami tak, aby děti, které je pojmenovaly, mluvily pomocí složitých vět).

Analýza řečových projevů ukázala, že si děti dostatečně vytvořily dovednosti výběru lexikálního materiálu a dovednosti správně sestavovat složité věty.

Poté jsme přešli do druhé fáze formativního experimentu.

Úkoly druhého stupně: formovat u dětí elementární reprezentace o tom, že každý výrok má začátek, střed a konec, tzn. postavená podle určitého vzoru.

Abychom naučili děti sestavit popis hračky v určitém pořadí, provedli jsme řadu tříd, abychom se seznámili se strukturou popisu. Výuka probíhala v herní forma. Na první hodině dostaly děti pojem „začátek“ popisu: bez začátku nemůže existovat žádné literární dílo (pohádka); žádné kreslení, takže je potřeba o hračce mluvit od začátku (začátek). Na druhé hodině byl uveden pojem „konec“ popisu a také „začátek“ na příkladu pohádek a kreseb. Ve třetí lekci seznámení s pojmem "střed" popisu. Vezměte prosím na vědomí, že každý popis má začátek, střed a konec.

Učíme děti popisovat hračky podle schématu T. Tkačenka. Při vyprávění hračky se používají následující indikátory:

1. Barva: červená, zelená, modrá atd.

2. Tvar: kruh, čtverec, trojúhelník atd.

3. Velikost: velká, malá.

4. Materiál, ze kterého je hračka vyrobena: plast, kov, dřevo atd.

5. Součásti hračky.

6. Jak můžete jednat s touto hračkou.

Pro upevnění dovedností popisu hračky podle schématu se konalo několik tříd. (Viz poznámky v příloze).

S cílem vštípit dětem dovednosti samostatného popisu hraček se konaly hry na hraní rolí.

Protože účinnost tohoto typu her závisí na zájmu a nadšení dětí, byla velká pozornost věnována zápletkám a jejich organizaci.

S dětmi se konaly hry na hrdiny: "Obchod", "Narozeniny", "Výstava", "Exkurze".

Hlavním požadavkem na účastníky těchto her je popsat hračku co nejúplněji, nejpřesněji a nejdůsledněji, aby ji ostatní děti mohly uhodnout podle uvedených znaků.

Na závěr druhé etapy formativního experimentu proběhla kontrolní hodina - dramatizace "Teremok". Jeho hlavním cílem bylo identifikovat stupeň rozvoje popisné řeči na konci tréninku. (Viz shrnutí lekce v příloze).

Analýza řečových projevů dětí během kontrolního sezení ukázala, že realizace veškerého zamýšleného obsahu různými metodami a technikami pozitivně ovlivnila úroveň souvislé řeči dětí: obohatila se slovní zásoba dětí; vytvořené představy o struktuře textu; zlepšené schopnosti přiřazování slov ve větě; v řeči dětí se zvýšil počet souvětí a souvětí; a snížil se také počet chyb ve stavbě složitých vět.

Analýza materiálů formativního experimentu je uvedena v dalším odstavci.

2.3 Analýza výsledků

V dubnu bylo provedeno výstupní kontrolní vyšetření dětí.

Účel průzkumu: identifikovat dynamiku osvojování souvislé řeči u dětí pátého roku života jako výsledek zážitkového učení, porovnat výsledky zjišťování a formativních experimentů.

Vyšetřili jsme 12 dětí. Pro průzkum byly vybrány stejné typy úkolů a názorných pomůcek jako v úvodním průzkumu.

Úkol 1. Popis hračky.

Účel: prostudovat úroveň spojených monologických výpovědí popisného typu dětí v průběhu popisu hračky.

Úkol 2. Popis předmětu.

Účel: prostudovat úroveň spojených monologových výroků popisného typu v průběhu popisu předmětu.

Úkol 3. Vyprávění na základě dějového obrázku.

Účel: prozkoumat úroveň spojených monologových výpovědí narativního typu v průběhu příběhu podle obrazu.

V protokolu č. 4 byly výpovědi dětí zaznamenány doslovně v průběhu plnění 1 úkolu. Získaná data jsou uvedena v tabulce 4.

Analýza tabulky 4 umožnila identifikovat úrovně rozvoje spojených monologových výroků deskriptivního typu.

Diagram č. 4. Dynamika změn v připojených monologických výpovědích deskriptivního typu.

Ze 100 % dětí po experimentu s učením má 24,99 % dětí vysokou úroveň rozvoje spojených monologových výpovědí deskriptivního typu; 41,65 % dětí má nadprůměrnou úroveň vývoje; 33,32 % má průměrnou úroveň, není tam žádná nízká úroveň.

Při plnění druhého úkolu byly jejich výpovědi zaznamenávány dětmi do protokolu č. 5. Poté byly údaje z tohoto průzkumu umístěny do tabulky č. 5. Získané výsledky jsou uvedeny v grafu č. 5.

Ze 100 % dětí má 33,32 % dětí po experimentu s učením vysokou úroveň spojených monologických výpovědí deskriptivního typu; 50 % dětí má nadprůměrnou úroveň; 16,66 % má průměrnou úroveň. Neexistuje žádná nízká úroveň.

Diagram č. 5. Dynamika změn v připojených monologických výpovědích deskriptivního typu. (I - vysoká úroveň, II - nadprůměrná, III - průměrná úroveň, IV - nízká úroveň)

Aby bylo možné studovat souvislá popisná monologická tvrzení, byly děti požádány, aby sestavily příběh na základě spiknutí. V protokolu č. 6 byla zaznamenána výpověď dětí se zachováním řečových rysů, výsledky jsou uvedeny v tabulce č. 6. Úrovně vývoje narativních výpovědí jsou uvedeny v grafu č. 6.

Ze 100 % dětí mělo 66,64 % dětí po experimentu s učením vysokou úroveň koherentních monologových výpovědí narativního typu; Průměrnou úroveň má 33,32 % dětí.

Diagram č. 6. Dynamika proměn spojených monologových výpovědí narativního typu.

Analýzou výsledků tréninkového experimentu jsme došli k závěru, že v průběhu práce na utváření souvislé popisné řeči ve třídách s hračkami u dětí ve věku 5 let se úroveň popisu hraček a předmětů zvýšila. stejně jako úroveň narativních výpovědí v dějovém obrázku. Souvislá řeč dětí se začala lišit v rozmanitosti používaných jazykových prostředků i ve struktuře a konzistenci.

závěry

Z rozboru vědecké a metodologické literatury vyplynulo, že souvislá řeč hraje vedoucí roli ve vývoji dítěte, má velký vliv na rozvoj duševní a estetické výchovy a plní i významnou sociální funkci.

Analýza projevů 5letých dětí ukázala, že v monologické řeči předškoláci často nahrazují podstatná jména zájmeny, nepřesně označují detaily předmětů a hraček. Používají většinou jednoduché, neúplné věty. Výpovědi většiny dětí se vyznačují kompoziční neúplností, mezi větami se používá formálně-kompoziční spojení.

Hodnota lekcí s hračkami spočívá v tom, že se děti učí vybírat předmětově logický obsah k popisu, získávají schopnost sestavit kompozici, spojovat části do jednoho textu, selektivně používat jazykové prostředky.

Použití diagramů při sestavování popisné příběhy výrazně usnadňuje předškolákům středního věku zvládnutí tohoto typu souvislé řeči. Přítomnost vizuálního plánu činí takové příběhy jasnými, koherentními, úplnými a konzistentními.

Cílevědomá práce pedagoga na formování u dětí 3 let života spojených monologových výpovědí popisného typu v průběhu spec. organizované třídy a v průběhu všedního dne herní činnost dětí má velký vliv nejen na rozvoj popisné řeči, ale i na rozvoj řeči narativní. Na základě všeho výše uvedeného můžeme říci, že hypotéza naší studie, podle které široké používání hraček ve třídách pro rozvoj souvislé řeči s dětmi od 5 let přispěje k efektivnímu formování plnohodnotných prohlášení v nich byla potvrzena.

Bibliografie

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metody rozvoje řeči a výuky rodného jazyka předškoláků. - M.: Akademie, 1998.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Vývoj řeči předškoláků. - M.: Akademie, 1998.

3. Artěmová L.V. Svět v didaktických hrách pro předškoláky. - M.: Osvícení, 1992.

4. Beniaminova M.V. Rodičovství. - M.: Osvícení, 1991

5. Boguslovskaya Z.M., Smirnova E.O. Vzdělávací hry pro děti předškolního věku. - M.: Osvícení, 1991.

6. Bondarenko A.K. Didaktické hry v mateřské škole. - M.: Osvícení, 1991.

7. Borodich A.M. Metody rozvoje dětské řeči. - M.: Osvícení, 1981.

8. Vidinejev N.V. Příroda intelektuální schopnosti osoba. - M.: Myšlenka, 1989.

9. Výchova a vzdělávání dětí 5 let: Kniha pro učitelky MŠ, ed. Kholmovskoy V.V. - M.: Osvícení, 1989.

10. Výchova a vzdělávání v mateřské škole. - M.: Pedagogika, 1976.

11. Vygotskij L. S. Myšlení a řeč. II Sebraná díla, v.2. M.; Osvícení, 1982.

12. Gerbová V.V. Kurzy rozvoje řeči s dětmi ve věku 4-6 let., M .: Výchova, 1987.

13. Gerbová V.V. Třídy pro rozvoj řeči v střední skupinaškolka: příručka pro učitelky MŠ. - M.: Osvícení, 1983.

14. Gvozděv A.N. Otázky studia dětské řeči. - M.: Osvícení, 1961.

15. Třídy o rozvoji řeči v mateřské škole: Kniha pro učitele mateřské školy [Sokhin F.A. atd.]; vyd. Ushakova O.S. - M.: Osvícení. 1993.

16. Zarubina N.D.: Lingvistické a metodologické aspekty. - M.: Pedagogika, 1981.

17. Koltsova M. Dítě se učí mluvit. - M.: "Sovětské Rusko", 1973.

18. Korotková E.P. Výuka vyprávění v mateřské škole. - M.: Osvícení, 1978.

19. Ladyzhenskaya T.A. Systém práce na rozvoji komunikací ústní řeč studentů. - M.: Osvícení, 1975.

20. Lyublinskaya A.A. Pedagog o vývoji dítěte. - M.: Osvícení, 1972.

21. Maksakov A.I. Má vaše dítě pravdu? - M.: Osvícení, 1988.

22. Metody rozvoje řeči dětí předškolního věku. - M.: Osvícení, 1984.

23. Vývoj řeči předškolních dětí. - M.: Osvícení, 1984.

24. Vývoj řeči předškoláka: Sborník vědeckých prací Akademie věd SSSR, Výzkumný ústav předškolní výchovy, ed. Ushakova O.S., - M.: APN SSSR, 1990.

25. Vývoj řeči předškolních dětí, ed. Sokhina F.A., - M.: Vzdělávání, 1983.

26. Vývoj řeči předškoláka: Sborník vědeckých prací, ed. Ushakova O.S., - M .: Pedagogika, 1990.

27. Rubinstein S.L. K psychologii řeči II. Problémy obecné psychologie. - M.: Osvícení, 1973.

28. Tikheeva E. I. Vývoj řeči dětí (raný a předškolní věk): příručka pro učitelky mateřských škol, ed. Sokhina F.A. - M.: Osvícení. 1981.

29. Tkachenko T. Pokud předškolák nemluví dobře. - M.: Akademie, 2000.

30. Mentální výchova dětí předškolního věku; vyd. Podyakova I.I., Sokhina F.A., - M.: Osvícení, 1988.

31. Ushakova O.S. Rozvoj souvislé řeči II. Psychologické problémy vývoj řeči v mateřské škole. - M.: Osvícení. 1987.

32. Ushakova O.S. Koherentní řeč II Psychologické a pedagogické otázky vývoje řeči dětí předškolního věku. - M.: Osvícení, 1984.

33. Fedorenko L.P. aj. Metodika rozvoje řeči u dětí předškolního věku. - M.: Osvícení 1977.

34. Shvaiko G. S. Hry a herní cvičení pro rozvoj řeči, - M .: Education, 1988.

35. Elkonin D.B. Řeč II Psychologie předškolních dětí I ed. Záporoží A.V., Elkonina D.B. - M.: Osvícení, 1964.

36. Elkonin D.B. Vývoj řeči v předškolním věku, - M .: Výchova, 1958.

37. Yadeshko V.I. Vývoj řeči dětí od tří do pěti let, - M.: Výchova, 1966.

APLIKACE

Protokol č. 1. Popis dětmi pátého roku života hračky.

Kudrjašova Nasťa.

Tohle je matrjoška. Je moc krásná, protože má vzadu copánek s mašlí a na šátku má květiny. Na tváři matrjošky jsou nakresleny velké oči, nos, tváře a ústa. Na hlavě má ​​malovaný šátek. Matrjoška má na sobě červené letní šaty a žlutou halenku s černými puntíky. Před matrjoškou je krásná zástěra, na které je mnoho květin. Jsou tam 2 modré květy a fialové poupě a 1 květ se stále otevírá.

Volkov Serjoža.

Je oválná, milá. Má hlavu, břicho, ruce a záda. Je s květinami a na stojanu. Vlasy se jí právě teď vlnily (pauza). A hlava je jako květina. Vzadu má cop s mašlí a další listy. Má krásné rukávy. Je krásná, ale tohle je růžové a tady je něco černého.

Bedayeva Kristina.

Je vícebarevná s barvou na hlavě. Její ruce jsou žluté a černé vlasy a vepředu jsou pokreslené květinami. (Pauza) Má copánek. (Pauza) Je také červená vzadu a její tváře jsou růžové.

Lepekhin Alexander.

Je barevná, krásná, dobrá. (Pauza) Hlava, břicho, květiny, tráva. (Pauza) Matrjoška má kapesník. (Pauza) Je tam sarafan, stonek, sedmikrásky. Jsou tam tváře. (Pauza) Stonky. Existuje strana.

Semjonov Nikita.

Je polooválová. Obličej je kulatý, malovaný. Na stojáka. (Pauza) Šátek je na hlavě, vlasy. (Pauza) Za cop. (Pauza). Paže, rukávy a luk.

Smirnov Dima.

Oči, ústa. (Pauza). Copánek. (Pauza) Květiny. (Pauza) Jsou tam ruce a tečky. (Pauza) A mnoho dalších květin. (Pauza) Je tam poklona.

Yudin Alexander.

Má obočí a má oči, nos a ústa.(Pauza). Na hlavě a vlasech má také kapesník a na těle květiny. Na šatech má rukávy s puntíky a na šátku jsou flíčky. Má také cop. (Pauza) Všechno ostatní je červené.

Davydov Andrej.

Je krásná a barevná. Má oči, ústa a nos. Na hrudi má květiny. Má obočí a řasy. Má cop s mašlí a na hlavě šátek. (Pauza) Má skvrny na rukávech.

Sokolová Nasťa.

Je krásná, milá. Má oči, ruce, dlaně. (pauza.).

Její tvář má oči, tváře, ústa a květiny na šatech. (pauza) Má zástěru s květinami a stojí na červeném stojanu.

Bradov Staš.

Má obličej, ruce, kapesník. (Pauza) Květiny na hlavě. A tady jsou malované květiny. (Pauza) A tady je kruh. Uzel je přímo tady. (Pauza). A za listy. (pauza) Za květinou je kruh žlutý.

Morev Daniel.

Je velká a krásná. Jsou tam vlasy, oči, obočí. Na hlavě má ​​šátek (Pauza). Jsou tam copánky, ruce, tváře.

Andrej Dima.

Je tam kapesník. (Pauza) Květiny jsou nakresleny (Pauza) Více rukou. (pauza). Pigtail (Pauza) Na kapesníku jsou listy.

Protokol č. 2. Popis předmětu / židle / dětmi od 5 let života

Kudrjašova Nasťa.

Toto je židle. Je krásný, velký, má hnědou barvu a sedák je zelený. Židle je vyrobena ze dřeva. Židle má opěradlo s policemi, nohy a měkký sedák. Líbí se mi, protože se na ní dá sedět.

Volkov Serjoža.

Je dřevěný a krásný. Židle má nohy, opěrák a sedák. A má zelený polštář. (Pauza). Křeslo je hnědé. A tady jsou černé hřebíčky.

Bedayeva Kristina.

Křeslo je velké. Můžete si na něj sednout (pauza), můžete ho dát pod stůl. Jsou tam nohy, záda a sedák. Sedák je zelený a židle hnědá, protože je vyrobena ze dřeva.

Lepekhin Alexander.

Je velký, tvrdý, ale tady je měkký. Tady je záda, nohy a sedadlo (pauza) zelené a on je hnědý. (Pauza). Sedí na něm.

Semjonov Nikita.

Je dřevěný s nohama a zády. A můžete sedět na sedadle (pauza), protože je měkké (pauza) a zelené. A je to dřevěné. Křeslo je velké, ale jsou malé.

Smirnov Dima.

Můžete se posadit na židli (pauza). Je velký, hnědý, ale tady je zelený. Je tam sedačka, sedí se na ní (pauza), je velká.

Yudin Alexander.

Toto je židle. Je velký, pevný a sedák je měkký. Je celý hnědý a sedák zelený. Záda, nohy jsou ze dřeva a sedák z hadru. Můžete na něm sedět nebo s ním pohybovat.

Davydov Andrej.

No, tohle je vysoká židle, sedí se na ní, a pokud je hodně velká, můžete si lehnout (pauza). Má záda, nohy, sedák. Sedák je měkký, ale je tvrdý, hnědý a je zelený.

Sokolová Nasťa.

Je hnědá a sedák je zelený. Můžete si na něj sednout, nebo můžete sedět u stolu (pauza). Židle má nohy, opěradlo a sedák na sezení. Je velký a já ho mám malý.

Bradov Staš.

Dá se na ní sedět, je pro dospělé, protože je velká (pauza). Je celý hnědý a na sedadle zelený. Jsou tam nohy, sedák a záda (pauza). Je ze dřeva.

Morev Daniel.

On je velký. Sednou si na to (pauza). Je hnědá (pauza) a tahle je zelená (pauza). A má sedák, nohy, záda.

Andrej Dima.

Je tam sedátko, (pauza), police, karafiáty (pauza). Zde je zelená (pauza), hnědá (pauza). A tady sedí.

Protokol č. 3. Příběhy dětí 5 let života na obrázku.

Kudrjašova Nasťa.

Na obrázku je chlapec a dívka. Dívka plete šátek a chlapec něco kreslí barvami. Sedí u stolu a na stole je rádio, asi poslouchají hudbu nebo nějakou pohádku.

Volkov Serjoža.

Zde je obrázek chlapce a dívky. Sedí u stolu. Chlapec má barvy a papír, něco kreslí štětcem. A dívka sedí a plete do hudby, protože rádio na stole funguje.

Bedayeva Kristina.

Chlapec a dívka sedí. Dívka plete. Má hodně koulí. Dívá se na to, co chlapec kreslí. Sedí a poslouchají rádio. Tak mnohem zábavnější.

Lepekhin Alexander.

Chlapec drží štětec. Na stole jsou barvy a voda (pauza),

tužka, rádio On kreslí. Dívka sedí na židli ve žluté halence. Na hlavě je modrá stuha.

Semjonov Nikita.

Na stole je rádio. Sedí u stolu. Chlapec kreslí. Na stole jsou barvy, tužka, list. Rádio je zapnuté a hraje. Dívka sedí na židli a plete.

Smirnov Dima.

Na stole je rádio. Chlapec sedí s barvami (pauza). Podívá se na stůl. Dívka sedí a drží šátek. Něco říkají.

Yudin Alexander.

Chlapec a dívka sedí u stolu. Chlapec má barvy a štětec, protože kreslí. Na stole je i rádio. Dívka sedí na židli. Pletene a dívá se na míč. Odkutálel se.

Davydov Andrej.

Zde je obrázek chlapce a dívky. Sedí u stolu. Chlapec kreslí obrázek, pravděpodobně psací stroj, a dívka sedí vedle něj. Plete šátek pro kluka. Na stole je rádio a hraje.

Sokolová Nasťa.

Chlapec sedí u stolu. Kreslí, a když kreslí, ukáže dívku. Dívka sedí na židli a plete, pravděpodobně, šálu na zimu. Poslouchají rádio.

Bradov Staš.

Tady je stůl. Chlapec na to kreslí. Má štětec (pauza). Dívka drží šátek. Ve spodní části jsou nitě.

Morev Daniel.

Chlapec sedí u stolu a kreslí barvami. V barvách je mnoho barev. Mám je taky (pauza). Na stole je rádio. Dívka sedí na židli a něco plete.

Andrej Dima.

Chlapec kreslí auto. Na stole je sklenice a barvy. K dispozici je rádio s anténou. Dívka sedí a dívá se. Míče jsou rozházené po podlaze.

Didaktické hry a cvičení vedená na 1. stupni formativního experimentu za účelem aktivizace slovní zásoby dětí.

"Hádej hračku"

Účel: formovat u dětí schopnost najít předmět se zaměřením na jeho hlavní rysy.

Průběh hry.

Jsou vystaveny 3-4 známé hračky. Učitel hlásí: obkreslí hračku a úkolem hráčů je poslouchat a pojmenovat tento předmět.

Poznámka. Nejprve je označen jeden nebo dva znaky. Pokud je to pro děti obtížné, počet znaků se zvýší na tři nebo čtyři.

"Jaký předmět."

Účel: naučit děti pojmenovat předmět a popsat jej.

Průběh hry.

Dítě vyjme z „úžasné tašky“ předmět, hračku, a pojmenuje jej. ("Je to míč"). Nejprve se popisu hračky ujme vychovatelka. („Je kulatý, modrý se žlutým pruhem“), potom děti úkol plní.

"Řekni mi který."

Účel: Naučit děti zvýraznit znaky předmětu.

Průběh hry.

Učitel vyjme předměty z krabice, ukáže je a děti ukážou na libovolný znak.

Pedagog: "Toto je kostka."

Děti: "On je modrý" atd.

Pokud je to pro děti těžké, učitel pomůže: "To je kostka. Co to je?"

"Kdo uvidí a pojmenuje víc."

Účel: Naučit děti označovat slovem a činem části a znaky vzhledu hračky.

Průběh hry.

Vychovatel. Panenka Olya je naším hostem. Olya miluje být chválena, věnujte pozornost jejímu oblečení. Udělejme naší panence potěšení a popišme její šaty, ponožky, boty, věnujte pozornost jejímu účesu, barvě plynu. Olya nám mezitím bude rozdávat barevné vlajky. Kdo jako první nasbírá vlajky všech barev, vyhrává. Například říkám: "Oli má blond vlasy." Olya mi dává modrou vlajku. To je jasné?

Poznámka. Pokud je to pro děti obtížné, učitel jim jde na pomoc a nabízí, že popíše Olyiny ponožky, šaty; vždy následuje správná shoda přídavného jména s podstatným jménem v rodu, čísle a pádu.

Aby děti nebyly omezeny na jméno jednoho znaku, učitel je za každou úspěšnou odpověď zaujme odměnou - nějakým předmětem.

"Co pokazilo Pinocchio?"

Účel: Naučit děti hledat chyby v popisu předmětu a opravovat je.

Průběh hry.

Vychovatel. Pinocchio nás přišel navštívit se svým přítelem. Chce nám něco říct. Poslouchejme ho. Prosím, chci vám říct o svém příteli káčátku. Má modrý zobák a malé tlapky, pořád křičí: "Mňau!"

Vychovatel. Popsal nám Pinocchio vše správně? Co pokazil?

Děti opravují chyby správným pojmenováním znaků hračky.

"Pojmenujte, co to je, a řekněte mi, co to je?"

Účel: Naučit děti pojmenovat předmět a jeho hlavní rys nahrazením podstatného jména zájmenem ve druhé větě.

Průběh hry.

Učitel přinese do skupinové místnosti krabici s hračkami. Děti si vytáhnou hračky, předmět pojmenují, popíší, např.: "Toto je míč, je kulatý. Atd."

Lekce 1

Seznamte děti s pojmem „začátek výpovědi“.

Účel: připravit děti na sestavování popisných příběhů; dát pojem „začátek příběhu“.

Průběh kurzu.

Pedagog: "Z horkých krajin k nám přiletěl na návštěvu pestrobarevný papoušek. Přivezl s sebou celou tašku pohádek, obrázků a hraček. Chcete si poslechnout pohádku, kterou přinesl papoušek?"

Zlaté vejce.

Slepice snesla vejce:

Varle není jednoduché,

Dědeček bil, bil -

Nezlomilo se;

Baba bije, bije -

Nezlomilo se.

Myš běžela

Zamávala ocasem,

spadl varle

A havaroval.

Dědeček a žena pláčou;

Slepice se chechtá:

Neplač dědečku, neplač ženo

Položím ti další varle,

Ne zlaté, ale jednoduché.

Pedagog: "Kluci, je v této pohádce vše správně. Kdo byl nejpozornější a slyšel, co v této pohádce chybí?"

(odpovědi dětí)

Tomuto příběhu chybí začátek. Poslechněte si, jakými slovy papouščí příběh začínal. ("Slepice snesla vejce...") Jak můžete začít tento příběh? (Odpovědi dětí).

Poslouchejte, když začnu tuto pohádku: "Žili jeden dědeček a žena a měli slepici popíchanou." Kluci, pohádka potřebuje začátek, možná je to lepší bez ní?

Začátek nás seznamuje s postavami, bez kterých je celá pohádka nepochopitelná.

Podívejme se, co ještě má papoušek v tašce. Toto je kresba.

Hádej, jaký příběh je tady? Kresba pohádky "Tuřín" bez začátku, bez tuřínu). Co v této kresbě chybí? (začátek).

Jaký je začátek kresby?

Je to tak, začátek je nutný pro kresbu, abychom pochopili, co je na obrázku nakresleno.

Podívejte, v papouškově tašce se skrývá nějaká hračka. (Učitel vytáhne hračku zajíce). Kdo je to? Chlapi, zkuste vymyslet začátek příběhu o zajíci. (odpovídá 4-5 dětí).

Poslouchejte, jak začínám příběh o zajíci: "Je to zajíček."

Bez čeho nemůže příběh existovat? (bez startu)

Lidi, papoušek k nám přišel na pár dní na návštěvu. V dalších lekcích se dozvíme, jaké další pohádky a obrázky nám přinesl.

Lekce č. 2

Seznamte děti s pojmem „konec prohlášení“.

Účel: připravit děti na sestavování popisných příběhů; dát koncept „konce“ příběhu.

Průběh lekce:

Vychovatel: "Dnes ve třídě uvidíme, jaké další dárky má papoušek v tašce. To je pohádka. Nech mě ti ji přečíst a ty pozorně poslouchej. (Pohádka se čte bez konce).

Kdo slyšel, co v této pohádce chybí? (Odpovědi dětí).

Tomuto příběhu chybí konec. Představte si konec tohoto příběhu. (odpovědi dětí)

Poslouchejte, jak dokončím tento příběh. "Myš pro kočku, kočka pro Brouka, Brouček pro vnučku, vnučka pro babičku, babička pro dědečka, děda pro tuřín: tahej - tahej - vytahuj řepku!"

Kluci, co myslíte, k čemu je konec pohádky?

Konec příběhu nám říká, jak to skončilo, co se stalo s postavami.

Papoušek nám přinesl další kresbu, co je na ní nakresleno?

(tuřín a dědeček). Co chybí? (Zbytek postav, konec obrázku).

Konec obrázku je potřebný k tomu, aby divák pochopil, která pohádka je zobrazena.

Kluci, řekněte mně a papouškovi, proč je potřeba konec příběhu. (odpovědi dětí).

Lekce č. 3

Seznámení dětí se schématem popisného příběhu.

Účel: připravit děti na sestavování popisných příběhů; představit schéma popisného příběhu o hračce; aktivovat slovní zásobu dětí.

Průběh kurzu.

Vychovatel. Kluci, dnes mi papoušek řekl, že opravdu chce slyšet, jak můžete popsat své oblíbené hračky. A aby byl popis krásný a správný, naučíme se skládat příběhy pomocí diagramu. (Objeví se diagram uzavřený listy papíru. Během lekce se postupně otevírají všechny grafy diagramu).

A tady je hračka, kterou se naučíme popsat. co to je? Název. (pyramida)

Ano, lidi, tohle je pyramida. Při popisu hračky pamatujte, že na začátku příběhu pojmenujeme předmět, který popisujeme. Poté vám řekneme, jakou barvu má hračka. (otevře se první okno schématu). Vícebarevné skvrny této tabulky nám říkají, co říci o barvě hračky. Řekněte mi, jakou barvu má pyramida?) (Červená, modrá, zelená a žlutá; vícebarevné)

Otevřeme další okno diagramu. Co je zde nakresleno?

(kruh, trojúhelník, čtverec)

Toto okno vám řekne, co potřebujete říct o tvaru hračky. Jaký tvar má pyramida, jak vypadá? (Trojúhelník, kulaté kroužky, oválná kopule).

Otevřete další okno. Tyto míčky říkají, co je třeba říci - tato hračka je velká nebo malá. Jaká je velikost pyramidy? (velký).

Co je ve čtvrté krabici? Lepí se zde železné, plastové a dřevěné desky. Říkají nám, z jakého materiálu je hračka vyrobena.

Z jakého materiálu je pyramida vyrobena? (Z plastu.)

Další okno ukazuje, co je třeba říci o tom, z jakých částí se pyramida skládá? (kroužky, topy, základy s tyčí)

A na konci příběhu byste měli mluvit o tom, co můžete s touto hračkou dělat? Co se dá s pyramidou dělat? (Hrát, přeskládat, rozebírat, sestavovat...)

Nyní popíšu pyramidu a vy poslouchejte a sledujte schéma, abyste viděli, zda popisuji správně.

"Toto je pyramida. Je vícebarevná, trojúhelníkového tvaru, velká. Pyramida je vyrobena z plastu. Má základnu, kroužky a kopuli. Líbí se mi tato hračka, protože si s ní můžete hrát, rozebírat ji a sestavit to.

Kdo chce popsat pyramidu? (odpovídá 2-3 děti).

Papouškovi se líbilo, jak jsi popsal pyramidu. V další lekci budeme pokračovat v popisu hraček.

Poznámka: Učitel hledá odpovědi od dětí v celých větách.

Lekce číslo 4

Děti sestavují popisný příběh o hračce.

Účel: naučit děti psát popisné příběhy o hračkách,

včetně názvu objektu a jeho znaků (barva, velikost a další znaky vzhledu), na základě schématu prezentace.

Průběh kurzu.

Zpoza stolu se objeví králičí uši. "Kdo je to?" - diví se vychovatel. "Zajíček", - děti se radují. "Vidíme, vidíme tvůj krátký ocas. Děti, řekni zajíci:" Vidíme, vidíme tvůj krátký ocas." (Odpovědi sborové a jednotlivé)

Zajíc vyskočí na stůl. Učitel ho pohladí: "Jaký jsi malý bílý! Jaký jsi načechraný! Uši jsou dlouhé. Jedno trčí nahoru a druhé se dívá ... Kam? ("Dolů") Kluci, podívejte, náš zajíček je velmi naštvaný o něčem. Zajíčku, proč jsi tak smutný?"

Zajíc: "Zvířata v lese mi řekla, že jsem ošklivý, chlupatý a ušatý. Tak jsem byl naštvaný."

Pedagog: "Ne, zajíčku, jsi krásný a moc se nám líbíš. Opravdu, kluci? Kluci, já vím, jak rozveselit zajíčka. Musíme to popsat, ale pomůže nám s tím schéma. Připomeňme si, co okna tohoto diagramu znamenají (Zopakujte kritéria, kterými je hračka popsána).

Kdo chce popsat zajíčka? (děti jsou dotázány, ostatní poslouchají a doplňují nebo opravují vypravěče).

Podívej, náš zajíček se rozveselil. Moc se mu líbily tvoje příběhy, hlavně jak jsi popsal jeho kožich.

Lekce číslo 5

Účel: naučit děti sestavit malý souvislý příběh o hračce na základě popisného schématu, upevnit schopnost dětí pojmenovat pomocí slovních znaků vzhled hračky.

Průběh kurzu.

Na učitelském stole jsou 4 různí medvědi, papoušek v dálce od medvědů. Učitel se ptá, jaké má na stole hračky, vysvětluje, že papoušek přinesl medvědy s sebou, čímž děti zve ke hře.

Poté, co s dětmi upřesnil, jaké hračky má na jeho stole, se učitel zeptá, zda jsou si medvědi podobní velikostí (jeden je velký, můžete o něm říci: největší, jeden je nejmenší, další dva jsou malý); podle barvy (dvě hnědé, ale jedna je kožešinová a druhá plyšová, jedna černá a jedna žlutá). Po shrnutí odpovědí dětí vychovatel nazve děti slovy, která později použijí při popisu sebe samých: velký, plyšový, černý atd.

Papoušek se ptá dětí na hádanku o jednom z medvědů sedících na stole, což je popisný příběh o hračce: "Hádejte, o kterém medvědovi budu vyprávět. Je největší, hnědý, plyšový. Má bílé tlapky a uši." , černé oči – knoflíky.“

Učitelka chválí děti, že poznaly medvěda, o kterém papoušek vyprávěl, a vysvětluje: "Medvěda jste poznali snadno, protože ho papoušek popsal velmi podrobně."

Papoušek sedí zády k dětem a hračkám. Volané dítě si vybere medvěda a vezme ho do rukou a pomocí popisného schématu sestaví popisný příběh.

"Vidíš," říká učitel dítěti, které dokončilo popis hračky, "děti ti chtějí pomoci. Poslechněme si, co chtějí přidat do tvého příběhu." (Pokud příběh dítěte potřebuje doplnění, učitel požádá dítě, aby hádanku zopakovalo.

Sezení je emotivní. V procesu můžete požádat 5-6 dětí.

Na konci hodiny papoušek děti pochválí, že hračky dobře popsaly a bylo zábavné si s nimi hrát.

Lekce číslo 6

Psaní popisných příběhů pro děti.

Účel: naučit děti psát popisné příběhy o hračkách, včetně názvu předmětu a jeho znaků (barva, velikost a další znaky vzhledu).

Průběh kurzu.

"Papoušek nám přinesl celou krabici hraček - říká paní učitelka. Dnes se budeme dál učit popisovat hračky." (Položí krabici na svůj stůl. Hračky z ní jednu po druhé vyndá. Ukáže je dětem a schová je do krabice.) Nyní víte, jaké hračky jsou v krabici, a můžete se rozhodnout v předem, o kterém budete mluvit. (položí krabici před děti na konferenční stolek.) Ten, kterého pojmenuji, vezme z krabice jakoukoli hračku a řekne o ní. Pomůže vám schéma popisu. Poslechněte si, jak nejlépe popsat hračku. (Vezme z krabice hnízdící panenku. Ukazuje ji dětem.) Z hraček, které jsou v krabici, se mi nejvíce líbí hnízdící panenka. Je vícebarevný, oválného tvaru. Matrjoška je malá, dřevěná, krásná. Má na sobě červené letní šaty s modrými květy a žlutý kapesník. Zatřepete hnízdící panenkou – chrastí. Stále se v něm tedy skrývá matrjoška. S touto matrjoškou si můžete hrát. můžete ji rozložit a složit." Učitel se zeptá, zda se dětem líbil jeho příběh o hnízdící panence. Vyzve děti, aby vyprávěly o hnízdící panence. Pokud nejsou žádní dobrovolníci, učitel nabídne, že jim řekne o jakékoli jiné hračce v Po vyslechnutí 3-4 dětských příběhů je vhodné tělesnou výchovu minutu Učitel vyjme z krabice hračku a nabídne ztvárnění odpovídajícího zvířátka a poté se zeptá, zda si někdo nechce o této hračce promluvit.

Poznámka: Hračky, o kterých děti mluvily, nelze vrátit do krabice. Pro tuto lekci stačí 5-6 hraček. Počet dětských příběhů v lekci by neměl přesáhnout 5-7.

Lekce číslo 7

Hra je dramatizací "Teremok".

Účel: Upevnit schopnost dětí skládat popisné příběhy, identifikovat dovednosti rozvíjet souvislé monologické výpovědi popisného typu.

Průběh kurzu.

Učitel volá děti:

Tento dům vyrostl na poli

Není nízký, není vysoký...

Jaký malý dům se těmito slovy označuje?

Přesně tak, tohle je terem-teremok. A kdo žil v teremochce? (Odpovědi dětí).

Podívejte, v naší skupině máme také teremoka. Musíme to naplnit.

Učitel vyzve děti, aby vytrhly nějakou hračku zobrazující zvíře. Upozorňuje na skutečnost, že pro vstup do teremoku je nutné hračku přesně a správně popsat. Popis - hlavní podmínkou pro to, aby se kočka do teremoka dostala.

Na otevřeném poli teremoku,

Není nízký, není vysoký

Ne vysoká.

Kdo, kdo žije v teremochce?

Kdo, kdo žije dole?

Vychovatel převezme roli myši, která se usadila ve věži, a požádá každého hráče, aby popsal svou hračku.

Dítě: "Kdo-kdo bydlí v domku?"

Pedagog: Jsem myš - norushka. A kdo jsi ty?

Dítě. Jsem žába.

Vychovatel. Co jsi? Povyprávěj o sobě.

Dítě popisuje žábu.

Děti, které se usadily v teremoku, pozorně naslouchají příběhům ostatních a rozhodují, zda je hračka popsána správně a zda je možné do teremoku pustit nového obyvatele.

Všechny reakce dětí jsou slyšet. V průběhu popisů si učitel všímá úrovně utváření koherentních řečových dovedností.

Protokol č. 4. Popis dětmi pátého roku života hračky

Kudrjašova Nasťa.

Jmenuje se matrjoška. Matryoshka je vícebarevná, protože má růžový šátek, žlutou bundu, červené letní šaty. Je oválný a velký. Matrjoška je vyrobena ze dřeva. S matrjoškou si můžete hrát na dcery - maminky, nebo ji můžete rozebrat. Tato hračka se mi moc líbí, protože je krásná, milá a je na ní namalováno mnoho květin.

Volkov Serjoža.

Tohle je matrjoška. Má oči, nos, tváře, ústa a obočí. Na hlavě je růžový šátek. Matrjoška je vyrobena ze dřeva. (Pauza). Má na sobě červené letní šaty a žlutočernou bundu. Můžete si s tím hrát, rozebírat to.

Bedayeva Kristina.

Tato hračka se nazývá matrjoška. Matrjoška je vícebarevná, protože ji zdobí různé barvy: červená, žlutá, růžová, černá, zelená. Je oválný a velký. Matrjoška dřevěná. Matrjoška se dá rozložit, nebo si s ní můžete hrát. Tahle hračka se mi moc líbí.

Lepekhin Alexander.

Tohle je matrjoška. Má hlavu, trup, ruce. Je barevná. (Pauza). Na obličeji jsou nakreslena ústa, oči, vlasy, nos. Na hlavě má ​​růžový šátek a je oblečená do letních šatů. Matrjoška je vyrobena ze dřeva. Můžeš si s ní hrát.

Semjonov Nikita.

Tato panenka má hlavu, tělo a ruce. Na hlavě je šátek. (Pauza) Matrjoška je oblečená do letních šatů. Je tam stojan. Matrjoška ze dřeva, barevná. Rukávy jsou černožluté a jsou tam chloupky. (Pauza) Můžete si s ní hrát.

Smirnov Dima.

Tohle je matrjoška. Je dřevěná, rozumí. (Pauza) Matrjoška oválná, vícebarevná. (Pauza). Je malý, moje auto je větší. (Pauza). Můžete si s ním hrát a položit ho na polici.

Yudin Alexander.

Tato hračka je hnízdící panenka. Je namalován v různých barvách: červená, zelená, žlutá, růžová, černá. Matrjoška oválného tvaru je velmi velká. Matrjoška je dřevěná, protože je vyrobena ze dřeva a lakována. Matrjoška je rozložená a skládá se z více dílů, můžete si s ní hrát.

Davydov Andrej.

Tohle je matrjoška. Matrjoška velká (Pauza), oválného tvaru. Je vícebarevný, protože je nakreslen v různých barvách: je zde červená, černá, žlutá a zelená. Ona rozumí. Matrjoška je vyrobena ze dřeva. Peníze se ukládají do matrjošky.

Sokolová Nasťa.

Říkají jí matrjoška. Je vyrobena ze dřeva a natřena v různých barvách: černá, zelená, červená. žluté a dokonce i modré. (Pauza) Matrjoška je velká, ale ne jako moje panenka. Můžete si s ním hrát i rozebírat, protože se skládá ze dvou částí: spodní a horní.

Bradov Staš.

Tohle je matrjoška. Matrjoška je vyrobena ze dřeva. Můžete si s ním hrát, kroutit, otevírat. (Pauza). Je oválný a vícebarevný: červená, černá, žlutá. Matrjošku mám ráda, protože se do ní dá něco schovat.

Morev Daniel.

Tohle je matrjoška. Je vyveden v černé, žluté a červené barvě. (Pauza). Je rozebraný a dřevěný (Pauza). Je oválný jako vejce. Rád to rozebírám.

Andrej Dima.

Tohle je matrjoška. Je barevná. Má ruce, hlavu, obličej (pauza), obočí, nos a ústa. (Pauza). Matrjoška je vyrobena ze dřeva. Je velká. (Pauza). Dá se skládat a rozkládat.

Protokol č. 5. Popis dětmi 5. roku života subjektu

Kudrjašova Nasťa.

Toto je židle. Je hnědé a má zelený sed. Ve skupině máme malé židle a tato židle je velká. Je vyrobena ze dřeva a lakována. Máme záda, nohy a měkký sed. Líbí se mi tato židle, protože se na ní dobře sedí.

Volkov Serjoža.

Toto je židle. Je celý hnědý a sedadlo je zelené. Tato židle je velmi velká. Židle je dřevěná a sedák je hadrový. Židle má nohy, opěrák a sedák. Židle je nábytek, takže se na ní dá sedět.

Bedayeva Nasťa.

Toto je židle. Je velký hnědý a sedák zelený. Židle je pevná, protože je vyrobena ze dřeva. Sedák je měkký, protože je vyroben z pěnové pryže. Židle má opěradlo, nohy a sedák. Můžete sedět na židli, můžete ji přeskládat.

Lepekhin Alexander.

Toto je židle. Je velký a tvrdý, protože je ze dřeva, a sedák je měkký, protože je pěnový. (Pauza). Je celý hnědý a sedák zelený. Můžete na něj sedět u stolu.

Semjonov Nikita.

Tohle je velká židle. Můžete si na něj sednout (pauza). Židle je celá dřevěná, sedák je hadrový. Je zelený a stolice hnědá. Hnědé nohy a záda.

Smirnov Dima.

Židle má opěradlo a nohy (pauza) a sedák. Je dřevěný. Je to hnědé a sedadlo je zelené a měkké (pauza). Můžete si na to sednout.

Yudin Alexander.

Toto je kus nábytku. Je hnědá a zelená. Křeslo je velké. Je vyrobena ze dřeva. a sedadlo je měkké, hadrové. Židle má nohy, opěrák a sedák. Můžete sedět na židli, nebo můžete sedět u stolu.

Davydov Andrej.

Toto je židle. Je velký, ale najdou se i malí. Tady mám doma malou židličku. Můžete si na to sednout. Tato židle je dřevěná. Je hnědé a má zelený sed. Židle má také nohy a opěradlo (pauza). Musí se na tom dobře sedět.

Sokolová Nasťa.

Toto je židle. Je vyrobena ze dřeva (pauza) dřevěná. Je pro dospělé, protože je velký, a pro děti jsou zde malé židličky. Židle má opěradlo, nohy a měkký, zelený sedák. Na něm můžete sedět u stolu a kreslit.

Bradov Staš.

Tato židle je velká. Dá se umístit pod stůl, nebo na něj můžete sedět. Má nohy, záda a sedák. Je měkká, má zelenou barvu a křeslo je celé dřevěné, hnědé.

Morev Daniel.

Jedná se o dřevěnou židli s nohami a opěradlem a sedákem. Je měkký, aby lépe seděl. Židle je celá hnědá, ale sedák je zelený (pauza). Židle je velká, ale skupina je malá.

Andrej Dima.

Je velký, pevný (drážka). Stojím tady (pauza), nebo možná u stolu. Je hnědá a zelená. Můžete si na to sednout. (pauza) sezení. Má také záda a nohy.

Protokol č. 6. Příběhy dětí ve věku 5 let dle obrázku

Kudryashova Nastya: Na obrázku je chlapec a dívka. Sedí u stolu. Dívka má v rukou pletací jehlice, protože plete pestrobarevnou šálu. Dívka má žlutou halenku, sukni, punčochy a pantofle. Chlapec něco maluje. a dívka se na něj podívá. Baví se, protože hraje rádio.

Serezha Volkov: Děti sedí u stolu. Chlapec kreslí, protože má štětec a na stole jsou barvy a tužky. Nedaleko sedí dívka ve žluté košili a sukni. Plete šátek a dívá se na míč, protože se odkutálel.

Bedaeva Kristina: Jsou zde nakresleni chlapec a dívka. Dívka sedí na židli. Má žlutou halenku, hnědou sukni a modré punčocháče. Plete pruhovanou šálu. Chlapec drží v rukou štětec, kreslí. Poslouchají rádio, které je na stole.

Lepekhin Alexander: Na obrázku jsou děti: chlapec a dívka. Chlapec sedí u stolu. On kreslí. Má barvy a štětec. Dívka sedí na židli. Plete šátek a dívá se, kam zmizely klubíčka.

Semenov Nikita: U stolu sedí chlapec. Maluje štětcem. Na stole jsou barvy a voda ve sklenici. Dívka sedí na židli a plete šátek. Míče jsou rozházené po podlaze jinou barvu. Na stole hraje rádio.

Smirnov Dima: Sedí chlapec a dívka. Chlapec kreslí na stůl. Má barvu a štětec. Dívka plete šátek. a koule se kutálejí. Na stole hraje rádio.

Yudin Alexander: Jsou zde nakresleni chlapec a dívka. Sedí u stolu. Chlapec má barvy a papír, protože kreslí. Na židli vedle ní sedí dívka. Plete šátek s proužky. Na stole je rádio a hraje jiná hudba.

Davydov Andrey: Na obrázku sedí chlapec a dívka u stolu. Chlapec kreslí štětcem a maluje obrázek. Má vodu na umytí štětce. Dívka sedí na židli. Plete pruhovanou šálu a koule se jí rozkutálely. Na stole hraje rádio.

Sokolova Nasťa: Na obrázku sedí chlapec a dívka u stolu. Chlapec drží štětec. Přemýšlí, co nakreslit. Na stole jsou barvy a tužky na kreslení. Dívka plete šátek, protože v zimě je bez něj zima. Poslouchají rádio.

Bradov Staš: U stolu sedí chlapec a dívka. Chlapec kreslí. Má štětec a barvy. Dívka sedí vedle ní a má pletací jehlice, plete šátek. Poslouchají hudbu.

Morev Daniel: Sedí u stolu. Chlapec maluje štětcem. Na stole jsou barvy, tužka a papír. Na podlaze leží žlutá koule, stále červená a hnědá. Dívka plete šátek. A rádio funguje.

Andreev Dima: Na stole jsou barvy, voda, papír a tužka a rádio. Chlapec kreslí. Dívka sedí na židli a drží šátek. Na podlaze jsou různé míčky.

Fulltextové vyhledávání:

Kde hledat:

všude
pouze v názvu
pouze v textu

Výstup:

popis
slova v textu
pouze záhlaví

Hlavní stránka > Kurzy >Pedagogika

Ministerstvo školství Běloruské republiky

Vzdělávací instituce "Rogačevův stát

pedagogická škola"

Práce na kurzu

podle způsobu vývoje řeči

na téma: "Technologie pro rozvoj souvislé řeči předškoláků"

Práce dokončena:

Student 4. ročníku skupiny A

Vědecký poradce:

Plán:

Úvod

Kapitola 1. Teoretické základy rozvoje souvislé řeči u dětí předškolního věku.

Koncept spojené řeči. Psychologická podstata souvislé řeči, její mechanismy.

Výuka předškolních dětí dialogické řeči.

a) Vlastnosti dialogické řeči dětí předškolního věku.

b) Konverzace jako metoda utváření dialogické řeči.

Formování monologické řeči u dětí předškolního věku.

a) Popis jako funkční a sémantický typ souvislé řeči.

b) Vyprávění jako funkčně-sémantický typ souvislé řeči.

c) Úvaha jako funkčně-sémantický typ souvislé řeči.

d) Naučit předškoláky převyprávět.

Vývoj expresivity řeči u dětí předškolního věku.

Kapitola 2 Studium rysů vývoje souvislé řeči předškoláků.

2.1. Popis výzkumné práce a analýza výsledků studie o rozvoji souvislé řeči předškoláků.

Závěr

Bibliografie

Aplikace

Úvod:

Je známo, že řeč je nezbytnou složkou komunikace, při které se tvoří. Rozvoj řeči je úzce spjat s formováním myšlení a představivosti dítěte. Schopnost skládat jednoduché, ale sémantickou zátěží a obsahem zajímavé příběhy, gramaticky a foneticky správně budovat fráze přispívá k zvládnutí monologické řeči, a to má prvořadý význam pro plnou přípravu dítěte na školu a jako mnozí další vědci, učitelé a logopedi poznamenávají, že je možné pouze za podmínek cíleného učení. Proto jsme pro studium zvolili právě takové téma: "Technologie pro rozvoj souvislé řeči předškoláků."

Tento problém je důležitý ve vývoji předškolních dětí, protože pokud se dítě nenaučí správně a důsledně vyjadřovat své myšlenky, bude to pro něj v budoucnu při studiu ve škole a následně i v dospělosti velmi těžké. Proto je třeba u dětí počínaje školkou rozvíjet souvislou řeč a učitelka se musí věnovat řeči každého dítěte individuálně, pracovat s dětmi na rozvoji řeči, ale i individuální práci, korekční a jiné práci, aby dětská řeč dosahuje vysokého stupně vývoje.

Schopnost souvisle, důsledně, přesně a obrazně vyjádřit své myšlenky (nebo literární text) má vliv i na estetický vývoj: při převyprávění, při sestavování svých příběhů se dítě snaží používat obrazná slova a výrazy naučené z umělecká díla. Schopnost svým vystoupením zajímavě vyprávět a zaujmout posluchače (děti i dospělé) pomáhá dětem stát se společenštějšími, překonat ostych; rozvíjí sebevědomí.

Vzorce vývoje koherentní řeči dětí od okamžiku jejího výskytu jsou odhaleny ve studiích A.M. Leushina. Faktory rozvoje koherentní řeči u dětí předškolního věku zkoumali také E.A.Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotková, V.I. Loginová, N. M. Krylová, V. V. Gerbová, G. M. Lyamina. Upřesnit a doplnit metodiku výuky monologického výzkumu řeči N.G. Smolnikova, studie E.P. Korotková. Metody a techniky pro výuku koherentní řeči u předškoláků jsou také studovány různými způsoby: E.A. Smirnova, O.S. Ushakova, V.V. Gerbova, L.V. Voroshnina. Metody a techniky, které nabízejí pro rozvoj souvislé řeči, jsou však více zaměřeny na prezentaci faktografického materiálu pro dětské příběhy, méně se v nich promítají intelektuální procesy významné pro stavbu textu. Přístupy ke studiu souvislé řeči předškolního dítěte byly ovlivněny studiemi provedenými pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakové (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. E.A. Smirnova, L.G. Shadrina).

Účel studia: teoreticky doložit a experimentálně otestovat technologii rozvoje souvislé řeči u dětí, osvětlit teoretickou problematiku rozvoje souvislé řeči u předškoláků, studovat rysy rozvoje souvislé řeči u předškoláků vyvodit závěry o studiích.

V souladu s účelem jsou definovány cíle studie:

1. Provést teoretický rozbor jazykovědné a psychologické a pedagogické literatury k problému utváření souvislé řeči u předškoláků.

4. Zjistit úroveň rozvoje souvislé řeči dětí staršího předškolního věku.

Předmětem výzkumu je proces rozvoje souvislé řeči dětí předškolního věku.

Předmětem studia je pedagogická technologie pro rozvoj souvislé řeči u dětí předškolního věku.

Výzkumná hypotéza: souvislá řeč předškoláků se vyvíjí postupně, v průběhu prací na rozvoji řeči.

K řešení zadaných úkolů jsme použili výzkumné metody: teoretický rozbor lingvistické, psychologické a pedagogické literatury v aspektu zkoumaného problému; pozorování, rozhovor, rozbor plánů výchovné práce vychovatelů; pedagogický experiment; metoda analýzy produktů činnosti dětí (diagramy, modely, dětské příběhy, kresby atd.); statistické metody zpracování dat.

KAPITOLA 1

1.1. Koncept spojené řeči. Psychologická podstata souvislé řeči, její mechanismy.

Spojenou řečí se rozumí úsek řeči, který má značnou délku a je rozdělen na víceméně úplné (samostatné) části; sémantické podrobné prohlášení, které poskytuje komunikaci a vzájemné porozumění.

Souvislá řeč je sémantická podrobná výpověď (řada logicky spojených vět), která zajišťuje komunikaci a vzájemné porozumění lidí. Rozvoj souvislé řeči dětí je jedním z hlavních úkolů mateřské školy. Tvorba souvislé řeči, změna jejích funkcí jsou výsledkem stále složitější činnosti dítěte a závisí na obsahu, podmínkách, formách komunikace dítěte s ostatními. Funkce řeči se vyvíjejí souběžně s rozvojem myšlení; jsou neoddělitelně spjaty s obsahem, který dítě prostřednictvím jazyka reflektuje.

Konektivita podle S.L. Rubinshtein je „přiměřenost řečové formulace myšlenky mluvčího nebo spisovatele z hlediska její srozumitelnosti pro posluchače nebo čtenáře“. Souvislá řeč je řeč, které lze porozumět na základě obsahu vlastního předmětu.

Propojená řeč se podle N. P. Erastova vyznačuje přítomností čtyř hlavních skupin spojení:

Logický - vztah řeči k objektivnímu světu a myšlení;

Funkční a stylistické - vztah řeči ke komunikačním partnerům;

Psychologické - význam řeči pro sféry komunikace;

Gramatika - vztah řeči ke stavbě jazyka.

Tato spojení určují shodu výpovědi s objektivním světem, postoj k adresátovi a dodržování zákonitostí jazyka. Vědomě ovládat kulturu souvislé řeči znamená naučit se rozlišovat různé typy spojení v řeči a spojovat je dohromady v souladu s normami řečové komunikace.

Řeč je považována za koherentní, pokud je charakterizována:

Přesnost (skutečný obraz okolní reality, výběr slov a frází, které jsou pro tento obsah nejvhodnější);

Logika (důsledná prezentace myšlenek);

Jasnost (srozumitelnost pro ostatní);

Správnost, čistota, bohatství (rozmanitost).

Souvislá řeč je neoddělitelná od světa myšlenek: soudržnost řeči je soudržností myšlenek. Souvislá řeč odráží logiku myšlení dítěte, jeho schopnost porozumět tomu, co vnímá, a správně to vyjádřit. Vzhledem k tomu, jak dítě konstruuje své výroky, lze posoudit úroveň jeho řečového vývoje.

Schopnost svým vystoupením zajímavě vyprávět a zaujmout posluchače (děti i dospělé) pomáhá dětem stát se společenštějšími, překonat ostych; rozvíjí sebevědomí.

Rozvoj souvislé expresivní řeči u dětí je nutno považovat za zásadní článek výchovy řečové kultury v jejím nejširším slova smyslu. Veškerý další rozvoj řečové kultury bude vycházet ze základů, které jsou položeny v předškolním dětství.

Rozvoj souvislé řeči je neoddělitelný od řešení dalších úkolů rozvoje řeči: obohacování a aktivizace slovní zásoby, utváření gramatické stavby řeči, výchova ke zvukové kultuře řeči.

Takže v procesu práce se slovní zásobou si dítě hromadí potřebnou slovní zásobu, postupně si osvojuje způsoby vyjádření určitého obsahu ve slově a nakonec získává schopnost co nejpřesněji a nejúplněji vyjádřit své myšlenky.

Podle výzkumníků existují dva typy souvislé řeči – dialog a monolog, které mají své vlastní charakteristiky (tab. 1.) Přes odlišnosti jsou dialog a monolog vzájemně propojeny. V procesu komunikace se monologická řeč organicky vetkává do řeči dialogické. Monolog může získat dialogické vlastnosti a dialog může mít monologové vložky, když se spolu s krátkými poznámkami použije podrobné prohlášení.

stůl 1

Rozdíly mezi dialogem a monologem

Skládá se z replik nebo řetězce řečových reakcí	Jde o logicky konzistentní výpověď, která se odehrává poměrně dlouhou dobu a není určena k okamžité reakci posluchačů.
Provádí se buď formou po sobě jdoucích otázek a odpovědí, nebo formou rozhovoru dvou či více účastníků.	Vyjadřuje se myšlenka jedné osoby, která je pro posluchače neznámá
Účastníci dialogu vždy vědí, o čem se diskutuje, a nemusí zavádět myšlenky a prohlášení	Výpis obsahuje úplnější formulaci informací, je podrobnější
Řeč může být neúplná, zkrácená, roztříštěná; typická hovorová slovní zásoba a frazeologie, jednoduché a složité nesvazující věty, typické používání vzorů, klišé, řečové stereotypy; chvilkové zvažování	Charakteristická je literární slovní zásoba, vývoj výpovědi, úplnost, logická úplnost, syntaktická formálnost. Nutná vnitřní příprava, delší předmýšlení
Konektivitu zajišťují dva partneři	Konektivitu zajišťuje jeden reproduktor
Je stimulována nejen vnitřními, ale i vnějšími motivy (situace, replika partnera)	Stimulováno vnitřními motivy; obsah a jazykové prostředky řeči si mluvčí volí sám

Rozvoj souvislé řeči je jedním z hlavních úkolů rozvoje řeči předškoláků. Takže slovní zásoba, práce na sémantické stránce slova pomáhají vyjádřit myšlenku co nejpřesněji, úplně, obrazně (E. M. Strunina, A. A. Smaga, A. I. Lavrentyeva, L. A. Kolunova atd.). Utváření gramatické struktury je zaměřeno na rozvoj schopnosti vyjadřovat své myšlenky v jednoduchých, běžných, složených a složitých větách, správně používat gramatické tvary rodu, čísla, pádu (A. G. Tambovtseva-Arushanova, M. S. Lavrik, Z. A. Federavichene a ostatní.). Při výchově zvukové kultury se řeč stává jasnou, srozumitelnou, expresivní (A. I. Maksakov, M. M. Alekseeva aj.).

Vědci (S.L. Rubinshtein a A.M. Leushina) se domnívají, že vývoj řeči dítěte začíná jeho komunikací s dospělými ve formě rozhovoru. Komunikace je založena na tom, co vidí obě strany. Obecnost okamžité situace zanechává otisk na povaze jejich řeči, osvobozuje od potřeby pojmenovávat to, co oba partneři vidí. Řeč dítěte i dospělého se vyznačuje neúplnými větami. V první řadě vyjadřuje postoj, takže je v něm spousta vykřičníků (citoslovcí). Název předmětů v něm je nejčastěji nahrazován osobními a ukazovacími zájmeny.

Řeč, která plně neodráží obsah myšlení v řečových formách, nazvali vědci situační řeč. Obsah situační řeči se stane pro účastníka srozumitelným pouze tehdy, vezme-li v úvahu situaci, podmínky, ve kterých dítě mluví, jeho gesta, pohyby, mimiku a intonaci.

Malé dítě ovládá především hovorovou řeč, vztahující se přímo k tomu, co vidí, proto je jeho řeč situační. Ale již během předškolního věku spolu s touto formou souvislé řeči vzniká a rozvíjí se další forma, tzv kontextová řeč. Jeho obsah se odhaluje v samotném kontextu řeči, díky čemuž je posluchači jasný. Tato dokonalejší forma souvislé řeči se u dítěte vyvíjí v důsledku měnících se sociálních vztahů. Jak se předškolák vyvíjí, obnovují se jeho vztahy s dospělými, jeho život se stává stále samostatnějším. Předmětem rozhovoru mezi dítětem a dospělým už není jen to, co oba v danou chvíli vidí a prožívají. Dítě například doma mluví o tom, co dělalo ve školce, ale co jeho rodina neviděla. Dřívější prostředky situační řeči nepomáhají srozumitelnosti a přesnosti jeho řeči. Matka nerozumí tomu, co se dítě snaží říct, klade mu otázky a on musí pojmenovat, co nevidělo. Jinými slovy, změněné sociální vztahy vyžadují od dítěte větší úplnost a přesnost prezentace, aby mu ostatní rozuměli, vedly ho k hledání nových slov, aby uspokojilo svou potřebu komunikace. Tedy podle S.L. Rubinshtein a A.M. Leushina jsou vytvořeny předpoklady pro výuku souvislé řeči dítěte.

S obohacováním slovní zásoby začíná dítě šířeji používat názvy předmětů, osvojuje si stále složitější strukturu řeči, která mu umožňuje vyjadřovat své myšlenky stále souvisleji.

Situační řeč s příchodem kontextové řeči nezmizí, ale nadále existuje nejen u dětí, ale i u dospělých. V mysli dítěte se tyto formy řeči postupně diferencují. Používají se v závislosti na předmětném obsahu příběhu, povaze samotné komunikace, situaci. Obě formy koherentní řeči mají své zabarvení: situační řeč se vyznačuje velkou silou expresivity, emocionální expresivity; kontextová řeč je více intelektualizovaná.

Navzdory tomu, že ve většině případů má situační řeč charakter rozhovoru a kontextová řeč má charakter monologu, je podle D.B.Elkonina nesprávné ztotožňovat situační řeč s dialogickou řečí a kontextovou řeč s řečí monologickou, neboť ten druhý může mít situační charakter .

Vědci zjistili, že povaha souvislé řeči dětí závisí na řadě podmínek a především na tom, zda dítě komunikuje s dospělými nebo vrstevníky. Bylo prokázáno (A. G. Ruzskaya, A. E. Reinstein aj.), že v komunikaci s vrstevníky děti samy používají složité věty 1,5krát častěji než v komunikaci s dospělými; téměř 3krát častěji se uchylují k přídavným jménům, která vyjadřují jejich etické a emocionální postoj k lidem, předmětům a jevům se příslovce místa a způsobu děje používají 2,3krát častěji. Slovní zásoba dětí v komunikaci s vrstevníky se vyznačuje větší variabilitou. Děje se tak proto, že vrstevník je partnerem, v komunikaci s nímž děti jakoby zkouší vše, co si v komunikaci s dospělými přivlastnily.

Schopnost změnit svou řeč závisí také na tom, kterému dítěti je určena. Například čtyřleté dítě používá kratší a méně složité věty, když mluví s dvouletým dítětem, než když mluví se starším dítětem.

Úspěšný rozvoj souvislé řeči je nemožný, pokud dítě reaguje pouze z potřeby splnit úkol učitele. Ve vyučování, kdy je každý výrok motivován pouze poslušností autoritě učitele, kdy souvislá řeč je pouze úplnými odpověďmi na nekonečné otázky, touha promluvit (motiv řeči) slábne nebo slábne natolik, že již nemůže slouží dětem jako podnět k mluvení.

Povaha souvislé řeči závisí také na povaze tématu a jeho obsahu. Příběh dětí na téma živě prožité události je nanejvýš situační a expresivní. V příbězích na téma, které vyžadují zobecnění nejen osobních zkušeností, ale i znalostí obecně, není téměř žádná situačnost, příběh se stává bohatším a rozmanitějším ve své syntaktické struktuře. Jakmile se děti odtrhnou od osobní zkušenosti, zmizí přehnaná podrobnost, která příběh zatěžuje. Často dochází k přímé řeči. Příběh na volné téma je velmi situační a často se skládá z řady vazeb, propojených pouze vnějšími asociacemi.

Povahu konkrétní výpovědi mimo jiné ovlivňuje nálada, emoční stav a pohoda dítěte.

Že. všechny výše uvedené podmínky musí učitelé zohlednit, aby výuka souvislé řeči byla vědomá.

1.2. Výuka předškolních dětí dialogické řeči.

Dialog je pro dítě první školou zvládnutí rodné řeči, školou komunikace, provází a prostupuje celým jeho životem, všemi vztahy, on je ve své podstatě základem rozvíjející se osobnosti.

Prostřednictvím dialogu se dítě učí gramatiku rodného jazyka, jeho slovní zásobu, fonetiku, čerpá užitečné informace pro sebe. Monologní řeč se začíná formovat v hlubinách dialogické řeči. Ale dialog není jen forma řeči, je to také „druh lidského chování“ (L.P. Yakubinsky). Jako forma verbální interakce s druhými lidmi vyžaduje od dítěte speciální sociální a řečové dovednosti, k jejichž rozvoji dochází postupně.

A) Vlastnosti dialogické řeči předškolních dětí.

Dialogická řeč v předškolním věku prochází výraznými změnami.

Studie A.G.Ruzské je věnována zvláštnostem komunikace mezi předškoláky a dospělými. Podotýká, že dětem není lhostejná forma, jakou jim dospělý nabízí komunikaci: jsou ochotnější přijmout úkol komunikace, když je dospělý pohladí. Čím jsou předškoláci starší, tím je jejich iniciativa v komunikaci vyšší, tím častěji nezůstává vzhled dospělého bez povšimnutí a je jimi využíván k navazování kontaktů s ním. Čím je dítě mladší, tím více je jeho iniciativa v komunikaci s dospělými spojena s činností dospělých.

Funkce dialogu mladší předškoláci prozradil T. Slama-Kazaku, který poznamenal, že po dvou letech zaujímá v dětské řeči významné místo dialog. Identifikovala následující rysy dialogické řeči dětí primárního předškolního věku:

U dětí jsou kromě jednoduché formy odvolání (volání) zaznamenány žádosti, stížnosti, příkazy, zákazy, sentimentální vysvětlení.

Četné výzvy mají imperativní formu („Podívejte se!“, „Poslouchejte!“, „Jděte“). Vyznačují se eliptickou formou výroků, kdy jednotlivá slova nahrazují celé sousloví;

Dialog má podobu buď jednoduchého nebo složitějšího rozhovoru (skládajícího se z replik) mezi dvěma dětmi, nebo rozhovoru mezi více dětmi;

U dětí se dialog velmi zřídka skládá z paralelních výpovědí dvou mluvčích, kteří se o sebe nezajímají. První řečník skutečně někoho osloví a posluchači mu odpovídají, někdy aniž by přidali něco nového;

Dialog mezi dítětem a dospělým je složitější než mezi dětmi stejného věku a řádky následují s důrazem na důslednost vzhledem k tomu, že dospělý udává přesnější směr rozhovoru a nespokojuje se s nekonzistentností. nebo nejasná odpověď obdržená dětským posluchačem.

Struktura dialogů je vyhovující, jsou použity jednoduché, dvoučlenné dialogické celky. Odpovědi jsou krátké, obsahují pouze informace, které si partner vyžádal;

Negativní poznámky zaujímají v dialogu dítěte tohoto věku důležité místo;

Nestabilita skupiny, stejně jako potíže s udržením rozhovoru se třemi nebo čtyřmi partnery. Seskupení se neustále mění (jeden partner se do dialogu zapojuje, druhý odchází);

Nekonzistence v obsahu konverzace, i když jde o stejnou skupinu. Když jeden z řečníků, náhle unešen novým zájmem, začne mluvit o něčem jiném, skupina tomu buď nevěnuje pozornost, nebo naopak celá skupina nebo alespoň její část přejde na nové téma.

Vlastnosti dialogické řeči starší předškoláci prozradil N. F. Vinogradov. Tyto zahrnují:

Neschopnost správně sestavit větu;

Neschopnost naslouchat partnerovi;

Neschopnost formulovat otázky a odpovídat v souladu s obsahem otázky;

Neschopnost dávat poznámky;

Časté odvádění pozornosti od otázky;

Nezvládnutí takového způsobu zkomplikování trestu jako je odvolání, vzácné používání replik vět, replik souhlasů, replik dodatků.

Ve studii A. V. Chulkové je poznamenáno, že starší předškoláci mají rádi komunikaci, přicházejí s dialogy složitější struktury, včetně několika mikrotémat. Jejich dialogy však mají malý obsah, děti používají různé typy vět, přímou řeč.

Děti tedy zvládají hlavní rysy dialogu až ve vyšším předškolním věku a mladší a střední předškolní věk jsou přípravnými fázemi.

B) Konverzace jako metoda utváření dialogické řeči.

Rozhovor je účelový, předem připravený rozhovor mezi učitelem a dětmi na konkrétní téma.

Rozhovor bude pedagogicky hodnotný, pokud se mu s využitím dosavadních znalostí a zkušeností dětí podaří je zachytit, probudit aktivní myšlenkovou práci, vzbudit zájem o další pozorování a samostatné závěry a napomoci tomu, aby se u dítěte vyvinul určitý postoj k diskutované jevy.

Téma rozhovoru by mělo být dětem blízké, vycházet z jejich životních zkušeností, znalostí a zájmů. Obsahem rozhovoru by měly být jevy, které jsou dítěti většinou známé, ale vyžadují další vysvětlení, povznášející jeho vědomí na vyšší úroveň poznání. Předškolák například z povídání ví, že vrány a vrabci zůstávají na zimu, zatímco havrani a špačci odlétají. Ale proč někteří zůstávají, zatímco jiní odlétají - pro dítě je těžké toho dosáhnout samo, to vyžaduje vysvětlení.

Obsah rozhovorů pak na děti silně působí a zanechává stopu v jejich mysli, když děti přijímají dojmy a poznatky systematicky a jakoby vrstvené na sebe; kdy se fakta a závěry, které jsou důležité z hlediska vzdělávání, opakují v různých verzích. (Například tématu úcty ke starším se lze dotknout v rozhovorech o práci dospělých, chování na veřejných místech a o matkách.)

Je také nutné dbát na to, aby se v dětech hromadily představy, které by umožňovaly srovnávání, srovnávání, odhalování existujících souvislostí a zobecňování. Následné rozhovory by měly být poněkud obtížnější než dříve.

Účelem rozhovoru může být:

úvodní(předběžná), jejímž účelem je vzbudit zájem o nadcházející činnost a připravit děti na asimilaci nových znalostí, dovedností a schopností. Měly by být krátké a emocionální;

doprovázející(doprovod), jehož účelem je udržet zájem o pozorování nebo zkoumání, zajistit úplné vnímání předmětů a jevů, pomoci získat jasné, zřetelné znalosti. Konají se v rámci dětských aktivit, exkurzí a vycházek. Specifikem těchto rozhovorů je, že aktivují různé analyzátory a konsolidují dojmy získané o slovu;

finále(závěrečný, zobecňující), jehož účelem je objasnění, upevnění, prohloubení a systematizace znalostí a představ dětí. Povaha komunikace v závěrečném rozhovoru podněcuje dítě k účelnému reprodukování znalostí, srovnávání, zdůvodňování a vyvozování závěrů. Děti začnou asimilovat nejjednodušší zobecnění, která odrážejí souvislosti mezi objekty a jevy, které mají k dispozici.

Úspěch rozhovoru do značné míry závisí na přípravě pedagoga na něj, na jeho osobním zájmu a schopnosti vést rozhovor. Musí jasně prezentovat předmět rozhovoru, promyslet jeho obsah, formulovat hlavní otázky. Učitel by měl mít jasno v logickém sledu konverzace, aby nepřeskakoval z jednoho do druhého.

Zobecňující rozhovor se skládá ze tří částí: začátku, hlavní části a konce.

Zahájení konverzace „Je to nesmírně zodpovědné, protože úkolem učitele je upoutat pozornost dětí a udávat směr jejich myšlenkám. Začátek rozhovoru by měl být obrazný, emocionální, obnovovat dětem představy o těch předmětech, jevech, které viděly.

V hlavní části rozhovoru odhaluje konkrétní obsah. K tomu jsou dětem důsledně kladeny otázky, aby rozvíjení tématu bylo účelné a děti předškolního věku od něj nebyly rozptylovány. Pedagog musí tvrdě pracovat na obsahu a formulaci otázek, aby byly srozumitelné všem dětem a dosáhly cíle. Špatně položené otázky odvádějí konverzaci k neúspěchu.

V závislosti na tom, jaký mentálně-řečový úkol otázka předkládá, může být připsána reprodukčním nebo vyhledávacím otázkám.

reprodukční problémy vyžadovat odpověď ve formě jednoduchého sdělení (názvy nebo popisy jevů, předmětů, skutečnosti dítěti známé). Tyto otázky jsou: co?, co?, jak? Pomáhají vybavit si konkrétní údaje o předmětech, na základě kterých lze provést zobecnění („Jaké budou brzy prázdniny?“; „Jak se nazývá povolání člověka, který učí děti?“ atd.).

Vyhledávací otázky začněte slovy „proč“, proč, „proč“. Tyto otázky vyžadují ustavení vztahů příčina-následek, zobecnění, závěry, závěry („K čemu je schránka?“; „Proč bychom se měli starat o chleba?“ atd.).

V závislosti na úplnosti a míře samostatnosti odpovědí dětí můžete použít sugestivní a sugestivní otázky. Pomáhají předškolákům nejen přesněji pochopit význam otázky, ale také navrhnout správnou odpověď a umožňují samostatné zvládnutí úkolu, což je pro křehké vědomí pěti až šestiletých dětí velmi důležité. Například hlavní otázka "Co se vaří z ovoce?" (kompot); hlavní otázka "Jakou velmi chutnou sladkost lze namazat na chleba?" (džem, džem); pobízející otázku "Dělají džem?"

E. I. Radina a E. P. Korotková formulovaly následující požadavky na otázky, které učitelka dětem kladla:

]) při formulaci otázky si učitel musí jasně představit, jakou odpověď od dítěte očekává;

2) otázky by měly být konkrétní, jasně formulované. Učitel například chce, aby děti popsaly vnější znaky krávy, a položí otázku: „Co víte o krávě? Děti odpovídají: „tráva okusuje“, „krávy jsou velké“, „kráva má mléko“. Otázka je položena vágně a neudává směr dětské myšlenky;

3) otázky by neměly obsahovat slova, která jsou dětem nesrozumitelná. Například: "Jaké předměty jsou vyrobeny z vlny?" (místo slova „věci“ je použito slovo „předměty“);

4) nedoporučuje se klást otázky, které nepřispívají k rozvoji myšlení. Například je špatné klást 5letým dětem otázky: „Kolik nohou má kůň“; "Kolik očí má kočka?"; "Kde žije vlk?" - protože za prvé je to dětem již dobře známé a za druhé takové otázky nepřidávají nic k znalostem dětí o zvířatech. Správnější je položit dětem otázku o kvalitě vnějších znaků zvířete: „Jaké má oči, ocas atd.“ a vytvořit závislosti: „Proč žije vlk v lese?“;

5) nemůžete klást otázky v negativní formě ("Víte, jak se to jmenuje?"), protože provokují děti k negativní odpovědi;

b) otázky musí být formulovány v logickém sledu, pomalu, se zdůrazněním sémantických akcentů pomocí logického důrazu nebo pauzy;

7) počet otázek by se neměl načítat, protahujte konverzaci.

V rozhovoru hrají důležitou roli pokyny učitele. Dítě například řekne: "Lezou ve sněhu." Aniž by učitel upřel pozornost dítěte na chybu, kterou udělal, všimne si: "Lezou ve sněhu." Dítě pokračuje v příběhu: "Scouti se tiše plazí sněhem."

K objasnění myšlenek předškoláků můžete v případě potřeby použít vizuální materiál. V hlavní části může být více podtémat, maximálně však 4-5, všechna by na sebe měla logicky navazovat. Například v konverzaci "O poště" lze rozdělit do čtyř podtémat: budova a prostory; poštovní dodávky; cesta dopisu od odesílatele k adresátovi; práce poštovních pracovníků.

Na konci rozhovoru je užitečné posílit jeho obsah nebo prohloubit jeho emocionální dopad na děti. To lze provést následujícími způsoby:

Nastínit obsah rozhovoru v krátkém závěrečném příběhu, zopakovat to nejpodstatnější;

Proveďte didaktickou hru na stejném programovém materiálu;

Zadejte úkol k pozorování nebo úkol související s pracovní činností.

Při vedení rozhovoru stojí učitel před úkolem zajistit, aby všechny děti byly jeho aktivními účastníky. K tomu je třeba podle E. I. Radiny a O. I. Solovieva dodržovat následující pravidla:

Rozhovor by neměl trvat dlouho, protože je určen pro velké psychické vypětí. Pokud se děti unaví, přestanou se toho účastnit, tzn. přestat aktivně myslet;

Během rozhovoru by měl učitel položit otázku celé skupině a poté zavolat jedno dítě, aby odpovědělo. Nemůžete se ptát dětí v pořadí, v jakém sedí. To vede k tomu, že některé z dětí přestanou pracovat (není zajímavé čekat ve frontě, když víte, že jste ještě daleko);

Nemůžete se ptát stejných dětí, těch nejživějších. Je potřeba zkusit zavolat více dětí alespoň pro stručnou odpověď na položenou otázku. Pokud učitel mluví s jedním dítětem delší dobu, pak se ostatní děti přestanou rozhovoru účastnit. Totéž se stane, pokud učitel během rozhovoru hodně mluví o tom, co děti již dobře znají;

Děti by během konverzace měly odpovídat po jednom, nikoli sborově, ale pokud učitel položí takovou otázku, že mnoho předškoláků má stejně jednoduchou odpověď, můžete je nechat, aby odpověděly sborově;

Odpovídající dítě byste neměli přerušovat, pokud to není přímo nutné; je neúčelné za cenu dlouhodobého úsilí „vytáhnout“ odpověď, pokud dítě potřebné znalosti nemá. V takových případech se lze spokojit s krátkou, byť jednou komplexní odpovědí;

Od dětí nemůžete požadovat úplné odpovědi, protože to často vede ke zkreslení jazyka. Rozhovor by měl být veden přirozeně a přirozeně. Krátká odpověď může být přesvědčivější než běžná odpověď. Děti jsou vybízeny k podrobným odpovědím smysluplnými otázkami, které podněcují popis, uvažování atd. Způsobují u dětí samostatnou duševní práci, a nikoli mechanické opakování „plné odpovědi“;

Otázka položená pedagogem často v dítěti vzbudí řetězec asociací a jeho myšlenka začne proudit novým kanálem. Učitel by na to měl být připraven a nenechat děti odklonit se od tématu rozhovoru. Myšlenku, která v dítěti vyvstala, se musíme pokusit využít pro účely probíhajícího rozhovoru, nebo dítě přerušit slovy: "O tom si promluvíme jindy."

Při vedení rozhovoru musí učitel vzít v úvahu individuální vlastnosti předškoláků. Pomalé a méně vyvinuté děti je vhodné na hodinu předem připravit – vybavit je již hotovým materiálem, se kterým by mohly mluvit při rozhovoru. Dětem, které jsou nejisté, s omezenějšími znalostmi, by měly být kladeny podnětné otázky, na které lze poměrně snadno odpovědět. Pokud mají předškoláci vady řeči, je nutné zapracovat na jejich nápravě.

1.3. Formování monologické řeči u dětí předškolního věku.

Monologní řeč je složitější typ souvislé řeči. Když mluvíme o monologické řeči, máme na mysli utváření souvislé výpovědi nebo podle definice lingvistů schopnost vytvořit text.

Pro organizaci práce s dětmi na utváření monologické řeči je třeba, aby se pedagogové řídili především daty moderní textové lingvistiky, která se snaží odpovědět na otázky: „Jak vzniká text?“; "Jak je to organizováno?"; "Co změní určitý sled vět v text?"; "Jaký je mechanismus pro konstrukci textu?" atd.

Bez těchto znalostí nelze sestavit kompetentní ukázkový příběh pro děti a naučit předškoláky správně skládat příběhy tak, aby splňovaly požadavky programu a připravily je do školy.

A) Popis jako funkčně-sémantický typ souvislé řeči.

Popis je druh řeči, který je modelem monologické zprávy ve formě výčtu současných nebo trvalých znaků objektu.

Trvalé znaky v objektu jsou znaky, které jsou obecně charakteristické pro určité roční období, oblast, objekt atd. pro danou osobu. Mohou označovat jak vnější znaky (velikost, barva, objem atd.), tak vnitřní vlastnosti předmětu nebo jevu (charakter, záliby, zvyky atd.).

Popis objektu charakterizuje objekt, tzn. podává zprávu o jeho vlastnostech. Ukazování na značky je „nový“ návrh. V této větě se nazývá samotný předmět nebo jeho části, jednotlivé detaily. Expresivita popisu do značné míry závisí na tom, zda je mluvčí schopen zaprvé vypočítat charakteristické detaily předmětu, zadruhé vidět jejich hlavní nebo nejvýraznější rysy a zatřetí najít přesná slova k označení těchto rysů. Popis je jakousi odpovědí na otázku "co?"

Popis má řadu rysů, které jej odlišují od jiných typů spojené monologické řeči,

Za prvé, popis je charakteristika objektu ve statice (jsou hlášeny simultánní znaky). Je to fotografie objektu (jevu) v určitém časovém okamžiku. Tato vlastnost určuje strukturu popisných textů.

Nejčastěji popis začíná názvem objektu „Toto je klaun“, „Dostal jsem panenku“, „Na větvích sedí sova“ atd. Vyjadřuje celkový dojem z objektu, možná hodnotu rozsudek: „Žirafa je největší a nejkrásnější zvíře“. Hodnotový soud vyžaduje nejen odpověď na otázku „co?“, ale také na otázku „proč?“, která vyžaduje prvky uvažování, důkazy.

Poté jsou v určitém sledu identifikovány a odhaleny nejvýznamnější části objektu a jejich rysy. Pořadí ve výčtu znaků může být odlišné, ale zpravidla se jedná o pořadí, ve kterém může být organizačním principem směr umístění (vlevo - vpravo, zdola - nahoru, blízko - daleko atd.). Obsah této části popisu závisí na objektu samotném, na jeho složitosti.

Pokud je předmět popsán, pak je nutné uvést jeho velikost, tvar, barvu, materiál, ze kterého je vyroben, jeho účel.

Pokud je předmětem popisu zvíře, pak barevné rysy, zvláštní znaky, zvyky,

Při popisu člověka se upoutá pozornost na jeho vzhled (vlasy, obličej, oblečení), udává se jeho charakteristika (veselý, smutný, naštvaný atd.).

Při popisu přírody jsou možné možnosti: v jednom případě může být hlavní věcí popis objektu, vykazující znaky: "co, co?" Například při popisu lesa: „... Vánoční strom vypadá jako ... ale dub je jako ... Keře se schovaly ... Sníh na větvích ...). V jiném případě může být hlavní pozornost věnována popisu místa, umístění objektů (Vyšli jsme na okraj a vidíme: přímo před námi ... nalevo od ... a trochu dále pryč). Popis místa lze propojit s popisem objektu. To se často stává v různých krajinářských skicách.

Po výčtu znaků může následovat poslední, závěrečná věta, která hodnotí předmět popisu.

Popis má měkkou strukturu, která umožňuje měnit, přeskupovat složky textu. Při popisu se častěji používají přídavná jména, epiteta, přirovnání a metafory. Charakteristická enumerativní intonace.

Popis neumožňuje časové posuny, nelze tedy kombinovat minulý, přítomný a budoucí čas.

Popis se vyznačuje jednoduchými dvoučlennými a jednočlennými větami, které mají schopnost zobecněným způsobem podat myšlenku, v popisném textu se také nachází velké množství eliptických (neúplných) vět.

Popis může být rozšířený, podrobný a stručný, stručný. Vyznačuje se paprskovým spojením mezi větami.

Podle toho, co je popisováno, se popisné texty dělí na popisy objektu, přírody, prostor, architektonické struktury, sochařského obrazu, terénu a lidského vzhledu.

Popisy jsou také takové texty, které hovoří o pohybujících se předmětech, pokud jsou charakteristické rysy obrázku. Popisné texty zahrnují také popisy akcí a procesů, pokud tvoří popis předmětu.

B) Vyprávění jako funkčně-sémantický typ souvislé řeči.

Vyprávění je druh řeči vyjadřující sdělení o rozvíjejících se akcích a stavech, které se vyskytují v různých časech, ale jsou vzájemně propojené, závislé na sobě.

V lingvistice je narativ považován za text, ve kterém vystupuje do popředí pořadí akcí (procesů, jevů atd.). Každá jeho věta obvykle vyjadřuje nějakou fázi, fázi ve vývoji děje, v pohybu děje k rozuzlení. Příběh je odpovědí na otázky: co? Kde? Jak? Když?

Vyprávění se vyznačuje řadou rysů.

Vyprávění se především vyznačuje dynamičností, kterou zprostředkovává sémantika sloves, aspektové tvary sloves (přítomný, minulý, budoucí čas, dokonavý a nedokonavý tvar) s významem okamžitosti, rychlosti („náhle“, „ náhle“ atd.), přítomnost příslovečných slov s významem časové posloupnosti („pak“, „potom“, „potom“ atd.), spojení s významem střídání atd. V narativním příběhu , posun v časech je přijatelný.

Vyprávění lze na rozdíl od popisu ilustrovat řadou obrázků nebo z něj vytvořit filmový pás.

Dalším podstatným rysem tohoto typu řeči je přítomnost děje a hereckých postav. Ve vyprávění lze zprostředkovat dialog.

Vyprávění se také liší strukturou: text začíná expozicí, která uvádí čas a (nebo) místo události (akce) Poté následuje děj (začátek akce nebo příčina události). Poté příběh pokračuje vývojem události a vyvrcholením, které je vyřešeno rozuzlením.

Narativní příběhy se také vyznačují řetězovým spojením mezi větami.

C) Úvaha jako funkčně-sémantický typ souvislé řeči.

Uvažování je druh řeči, který je charakterizován zvláštními logickými vztahy mezi jejími základními úsudky, které tvoří závěr; uvažování je logická prezentace materiálu ve formě důkazů.

Úvaha obsahuje vysvětlení skutečnosti, argumentuje se určitým úhlem pohledu, odhalují se kauzální vztahy a vztahy.

Úvahy jsou sestavovány v průběhu logicky konzistentních odpovědí na otázky: proč? Proč? Jaký to má smysl?

Tento typ řeči má své vlastní charakteristické rysy.

V uvažování jsou povinné dvě sémantické části, které jsou na sobě závislé. První část je to, co je vysvětleno, dokázáno, a druhá je samotné vysvětlení, důkaz. Prezentace toho, co je vysvětleno, prokázáno, vyžaduje povinnou přítomnost vysvětlení, důkazu v odůvodnění.

Skladba odůvodnění je nejčastěji postavena takto: po úvodu, který posluchače připraví na vnímání problému, je předložena teze, poté jsou důkazy v její prospěch a závěr. Je možná i jiná konstrukce uvažování: nejprve existují důkazy a pak závěr, který se stává tezí uvažování. Struktura odůvodnění není rigidní, protože předložené důkazy teze mohou být uvedeny v různém pořadí.

V tomto typu řeči lze dokázat ne jedno, ale několik ustanovení a lze vyvodit několik závěrů nebo jeden zobecněný.

Úvaha používá různé způsoby vyjádření kauzálních vztahů:

Vedlejší věty se spojením "protože", "když, tak", "proto", "protože";

slovesové fráze;

Podstatná jména v genitivu s předložkami "od", "od", "kvůli";

Úvodní slova;

Připojení bez spojení;

Slova „zde“, „například“, „proto“, „znamená“, „zaprvé“, „zadruhé“.

Základem uvažování je logické myšlení, odrážející rozmanitost souvislostí a vztahů reálného světa.

D) Naučit předškoláky převyprávět.

Retelling je souvislá prezentace uměleckého díla, které slyší dítě.

Roli převyprávění vysoce ocenil K.D. Ushinsky a L.N. Tolstoj. Problémy výuky převyprávění jsou popsány v dílech E.I. Tiheeva, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, L.M. Gurovič a další. Dítě dostane ukázku (příběh), kterou musí reprodukovat vlastními slovy. Před převyprávěním textu je potřeba hluboce pochopit, promyslet a procítit jeho obsah, myšlenku. Dítě si přitom nejen pamatuje jeho jednotlivé epizody, ale vstřebává myšlenky, navazuje mezi nimi logické souvislosti. Umělecký text přenáší dítě za hranice přímo viditelného, ​​přibližuje jevy, lidské vztahy okolnímu světu, rozšiřuje dětem obzory.

Převyprávěním uměleckého díla dítě nejen znovu prožívá emoce, které byly způsobeny primárním vnímáním, ale také se snaží vyjádřit svůj postoj k tomu, co čte, pomocí slov a intonace.

Při převyprávění se rozvíjí schopnost naslouchat a chápat literární text jako umělecké dílo, obohacuje se řeč dětí, zlepšuje se její struktura, rozvíjejí se vyjadřovací vlastnosti řeči a jasnost výslovnosti. Tyto možnosti však budou realizovány pouze tehdy, bude-li převyprávění systematicky trénováno.

Existují různé typy převyprávění: podrobné, blízko textu; selektivní; stlačený; tvořivý.

Třídy převyprávění ve všech věkových skupinách mají společnou strukturu.

1. Úvod. Jeho cílem je připravit děti na vnímání díla pro zvýšení zájmu o hodinu. Porozumění textu je do značné míry dáno přítomností relevantních zkušeností u dětí. Před čtením je proto důležité předškolákům připomenout podobné dojmy z osobní zkušenosti. Připravit děti na vnímání díla pomáhá i prohlížení ilustrací a obrazů.

Délka úvodní části lekce a její obsah závisí na povaze a složitosti práce, na věku dětí, jejich životních zkušenostech.

2. Primární čtení uměleckého díla bez nastavení memorování pro holistické vnímání díla. Velmi důležité je expresivní čtení textu, zvýraznění intonace dialogu. herci pomáhá dětem určit jejich postoj k událostem příběhu (pohádky), k postavám.

3. Rozhovor o obsahu přečtené práce. Rozhovor pomáhá dítěti vidět ty vnitřní souvislosti, které ono samo ještě není schopno otevřít a uvědomit si. Kladením otázek předškolákům k přečtenému jim učitelka pomáhá nejen si zapamatovat, ale i porozumět látce, rozebrat více či méně skryté souvislosti a vztahy, které děti ještě samy nezvládají.

Rozhovor upevňuje celistvé vnímání literárního díla v jednotě obsahu a výtvarné formy.

4. Opakované čtení díla s instalací memorování.

5. Převyprávění díla dětmi.

V závislosti na úrovni dovedností dětí, na tom, zda se čte nové nebo známé dílo, na míře obtížnosti jeho obsahu se může měnit stavba tříd. Zejména nemusí dojít k úvodnímu rozhovoru, pokud je příběh (pohádka) dětem již známý nebo je jasný obsah.

Při analýze převyprávění dětí je nutné spoléhat na tyto požadavky:

Smysluplnost, tedy plné porozumění textu;

Úplnost převodu díla, tj. absence významných opomenutí, které porušují logiku prezentace;

Subsekvence;

S využitím slovníku a obratů autorského textu úspěšné nahrazení jednotlivých slov synonymy;

Správný rytmus, žádné dlouhé pauzy;

Kultura ústního vyprávění v širokém slova smyslu (správné, klidné držení těla při převyprávění, oslovování publika, intonační expresivita projevu, dostatečná hlasitost, jasnost výslovnosti).

1.4. Vývoj expresivity řeči u dětí předškolního věku.

Výraznost řeči je důležitým aspektem rozvoje souvislé řeči. Expresivita je kvalitativní charakteristikou řeči, ukazatelem vysokého stupně samostatného, ​​vědomého používání jazyka.

Hlavním účelem expresivity řeči je zajistit efektivitu komunikace. Na jedné straně pomáhá posluchači porozumět vnitřnímu, hlubokému smyslu výpovědi, jejímu stanovení cíle a emocionální podstatě. Na druhé straně použití adekvátních vyjadřovacích prostředků umožňuje mluvčímu objektivně zprostředkovat obsah výpovědi a postoj k předmětu řeči a k ​​účastníkovi rozhovoru. S.L. Rubinshtein napsal, že jádrem sémantického obsahu řeči je to, co znamená. Živá lidská řeč však není redukována pouze na jeden abstraktní soubor významů, ale obvykle vyjadřuje i emocionální postoje člověka k tomu, o čem mluví a ke komu se obrací. Čím je projev výraznější, tím více se v něm projevuje osobnost mluvčího.

Rysy expresivní řeči úzce souvisí s projevem individuality člověka, pomáhají porozumět úrovni jeho osobní a řečové kultury.

Výzkumníci interpretují pojem „expresivita“ jako integrativní rys řeči, komplexní systém skládající se z několika integrovaných složek, z nichž hlavní jsou verbální a neverbální prostředky.

Na verbální prostředky výrazy zahrnují:

1) expresivita zvuku, což znamená:

Jasná artikulace zvuků;

Zvukové psaní (opakování zvuku ve slovech nebo několika větách);

Intonace jako hlavní výrazový prostředek znějící řeči, zahrnující tempo a rytmus řeči, zabarvení a melodii hlasu, frázový a logický přízvuk, logické a psychologické pauzy a plnění různých funkcí (rozlišení komunikačních typů výpovědi, odlišení částí výpovědi podle jejich sémantické důležitosti, vyjádření konkrétní emoce, otevření podtextu výpovědi, charakteristika mluvčího a situace komunikace);

2) slovní zásoba, která má velký potenciál poskytnout řeči emocionalitu, obraznost, stylistické zdůvodnění, včetně:

Citově vyjadřovací možnosti, projevující se v užívání synonymie, antiteze, frazeologických jednotek apod.;

Obrazné a výrazové možnosti reprezentované všemi typy tropů (srovnání, metafora, hyperbola, epiteton atd.);

Funkční a stylistické možnosti založené na diferencovaném používání slovní zásoby v závislosti na cílech a podmínkách komunikace, na stylu jazyka;

H) syntaktická stavba řeči (volný slovosled ve větě, mnohočlennost a nesjednocení, řečnická otázka, epifora anafora atd.).

K neverbálním prostředkům Výraznost zahrnuje gesta, držení těla a mimiku. Formalizují výpověď navenek a zajišťují správnost interpretace verbálního sdělení.

Teprve při adekvátním použití všech těchto prostředků se řeč stává skutečně expresivní a nejúplněji přenáší obsah myšlenek a pocitů mluvčího.

Fenomén expresivity řeči je dán objektivními a subjektivními faktory. Objektivita expresivity je charakterizována volbou adekvátních, tj. věcně odpovídajících obsahu řečových prostředků verbální a neverbální expresivity. Subjektivita expresivity je dána řadou důvodů: směr a síla osobních emocí člověka; přítomnost určitých znalostí o výrazových prostředcích a jejich významu, úroveň formování řady speciálních dovedností pro jejich použití; povaha prožitku samostatné řečové činnosti; individuální vlastnosti člověka.

V literatuře se rozlišují různé ukazatele expresivity řeči, ale určující jsou:

Logická přesnost;

Relevance (schopnost zprostředkovat obsah v souladu s cíli a kontextem sdělení);

Snímky;

Citovost;

expresivita;

individuální originalita.

Tyto znaky naznačují, že expresivita řeči zajišťuje přiměřenost přenosu informací a účinnost verbální komunikace s ostatními, čímž přispívá k účinnosti interakce.

Expresivita je tedy důležitou kvalitativní charakteristikou, ve které se projevuje individuální styl řeči.

Proces vývoje expresivity řeči má určitou časovou logiku. Základy expresivity jsou položeny již v předškolním věku.

Expresivita dětské řeči se mění a vyvíjí v souvislosti s obecným průběhem vývoje osobnosti: od přímých afektivních forem expresivity dítě postupně pod vlivem prostředí a tréninku přechází k vědomému používání specifických výrazových prostředků, které jsou vlastní formy zralé řeči.

Speciální psychologické a pedagogické studie (L. S. Vygotskij, N. I. Žinkin, S. L. Rubinshtein, S. Karpinskaya, O. S. Ushakova, N. V. Gavrish, O. V. Akulova aj.) vypovídají o možnosti osvojení si výrazových prostředků jazyka a řeči dětmi staršího předškolního věku. . Předpoklady pro to jsou: emocionální ovlivnitelnost dětí, jasné emocionální zabarvení odrazu výsledků poznávání světa kolem; přítomnost zvláštního „smyslu pro jazyk“ mezi předškoláky, který jim umožňuje cítit a chápat složité jazykové jevy, včetně speciálních prostředků jazykové a řečové expresivity.

Za prvé, expresivita řeči by se měla vyvíjet v jednotě s řešením dalších řečových problémů. Práce se slovní zásobou zaměřená na porozumění sémantické bohatosti slova tedy pomáhá dětem používat slovo nebo frázi, která má přesný význam. Fonetická stránka zahrnuje zvukový design výpovědi, potažmo emocionální dopad na posluchače. Důležité je i gramatické hledisko, protože děti pomocí různých stylistických prostředků formulují výpověď gramaticky správně a přitom výrazově.

Aby byla řeč předškoláků expresivní, je nutné v procesu učení využívat nejrůznější prostředky. Jedním z účinných prostředků badatelů (E.A. Flerina, A.P. Usova, O.S. Ushakova, A.S. Karpinskaya, O.I. Solovieva, O.V. Akulova, O. N. Somkova aj.) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) , které v sobě soustředilo celý soubor výrazových prostředků. ruského jazyka. Zdůrazňují, že těžištěm speciální práce na využití ústního lidového umění by mělo být dětské vnímání a chápání výtvarného obrazu folklorních děl a jeho odraz ve výtvarné činnosti předškolního dítěte. Zejména O. V. Akulova po analýze psychologického a pedagogického výzkumu identifikovala následující fáze vývoje expresivity řeči v souladu s logikou a zákonitostmi formování umělecké činnosti dětí:

1) etapa uměleckého vnímání děl ústního lidového umění;

2) fáze zvládnutí speciálních hereckých dovedností;

H) etapa volného užívání výrazových prostředků v tvůrčí činnosti.

V počáteční fázi je důležité rozvíjet umělecké vnímání folklorních děl v jednotě jejich obsahu, formy a řečového ztělesnění. Předškoláci k tomu budou potřebovat znalosti a dovednosti získané pomocí speciálně vybraných literárních textů, při kterých děti „objevují“ jednotlivé zákonitosti a získávají nové poznatky. S tímto přístupem se slova a termíny stávají nezbytným prostředkem k upevnění empirických znalostí.

Hlavním obsahem další etapy je rozvoj způsobů expresivního ztělesnění uměleckého obrazu předškoláky, což zahrnuje obohacení představ dětí o prostředcích exprese řeči a rozvoj schopnosti používat je v osobně významných podmínkách. Pro děti jsou důležité podmínky pro hraní. Nejprve by měly být použity dramatizační hry a „dialogy na hraní rolí“, protože jsou dětem nejznámější a zahrnují vytvoření jednoho obrazu hrdiny. Obzvláště důležité pak budou herní studie, které vám umožní zlepšit speciální dovednosti používání výrazových prostředků atraktivní formou pro děti. V budoucnu je možný přechod na divadelní hru pomocí mapy rozložení scény většiny ruských lidových příběhů a speciální sady rovinných hraček pro ni. Divadelní hra může děti plynule přivést ke složitější formě hry – k režijní hře, jejíž specifikum spočívá v tom, že dítě organizuje činnosti jako „tvůrce, scénárista, režisér“, samostatně buduje a rozvíjí děj, ovládá hračky a jejich vyjadřování. To vytváří příznivé podmínky pro rozvoj expresivity dětské řeči, protože vyžaduje, aby dítě používalo „role-playing“ řeč jménem různých postav, pro ztělesnění obrazů, pro které potřebuje speciální prostředky lexikální a intonační expresivity. děti prostředků expresivity řeči.

Konečná fáze vývoje expresivity je spojena s tvůrčími projevy dětí ve dvou typech činnosti: hře a umělecké řeči. To vytváří příznivé podmínky pro to, aby si děti uvědomovaly a vyjadřovaly zákonitosti stavby folklorních děl, jejich jazykové rysy a prostředky mluvní expresivity interpretů folklorního textu.

Zjištěná stádia poskytují zvýšení samostatnosti dětí, což vede k utváření subjektivní pozice staršího předškoláka, která se projevuje schopností volit výrazové prostředky adekvátní výtvarnému obrazu.

Neméně důležitým prostředkem rozvoje expresivity řeči je výtvarné umění. K rozvoji expresivity řeči přispívají také řečové hry, cvičení a kreativní úkoly:

Tvoření sémantických odstínů významů podstatných jmen pomocí sufixů zvětšení, zdrobnění, pohlazení (bříza - bříza - bříza; kniha - knížečka - knížečka);

Zvýraznění sémantických odstínů přídavných jmen utvořených pomocí přípon, které doplňují význam generujícího slova (tenký-tenký, špatný-špatný, plný baculatý);

Výběr antonym (jeden ztratí, druhý ... (najde); cukr je sladký a citron ... (kyselý);

Výběr synonym pro izolovaná slova a fráze ve všech slovních druhech (statečný-statečný-odvážný-nebojácný; děti - děti - kluci - děti);

Výběr adekvátního slova ze synonymické řady: horký (horký) den;

Výběr epitet pro podstatná jména (moře je modré a co jiného? - tiché, klidné, azurové);

Výběr slov-čin (padá listí a co ještě dělají? - létají, šustí, točí se);

Výběr podstatných jmen (jak to dělají? jak kopou, kreslí atd.). „Pojmenujte něco dřevěného (sklo, plast)“;

Aktivace sloves („Kdo co dělá?“; „Kdo, jak se pohybuje?“; „Kdo dává hlas?“);

Řečové hry: „Kdo je pozorný“ (děti se učí slyšet a zvýrazňovat slova, která mají opačný význam); „Kdo si víc zapamatuje“ (obohacuje o slovesa označující akce, procesy); „Pomozte Petrovi vybrat slovo“ (děti vyberou nejpřesnější slovo ze 2–3 synonym); "Jak to můžu říct jinak?" (pojmenování jednoho ze synonym) atd.

V důsledku toho se u dětí zvyšuje sémantická přesnost řeči, zlepšuje se gramatická struktura, což umožňuje využít získané dovednosti v jakékoli samostatné výpovědi.

Vedení souvislé řeči dětí v běžném životě.

Každodenní život poskytuje skvělé možnosti pro neplánované vyprávění dětí (příběhy vychovatelce a soudruhům o dění doma, příběhy dítěte, které se po nemoci vrátilo na zahradu atd.). Učitel by měl tyto případy nejen využívat, ale také vytvářet podmínky, které děti povzbuzují k mluvení.

Doporučuje se použít takovou techniku ​​jako úkol: ukažte příteli, který byl nemocný, knihu čtenou bez něj a vyprávějte o ní; ukázat zasazené rostliny nebo řemesla a říct v pořadí, jak byly provedeny.

V knižním koutku je nutné pravidelně měnit složky s obrázky nebo kresbami dětí; pověsit velké obrázky, protože pohled na ně aktivuje konverzační řeč a touhu vyprávět. Dětský příběh je v takových případech adresován jednomu nebo dvěma posluchačům, takže je to pro vypravěče jednodušší a navíc snadno přechází v dialog. Taková verbální komunikace má nejen výchovnou, ale i výchovnou hodnotu.

Pro rozvoj souvislé řeči lze využít i jiné případy, kdy děti potřebují dokonalejší příběh adresovaný skupině posluchačů: nějaké hry na hraní rolí (s vypravěči), zábavu.

Učitel by měl znát několik her, ve kterých jsou role vypravěče. Pro úspěšné vedení těchto her je nutné předem obohatit děti o příslušné znalosti; připravit zařízení; podpořit jejich iniciativu.

Příběh se odehrává ve hrách "Školka", "Škola", "Narozeniny", stejně jako ve hrách, které odrážejí to, co vidí a život. Zároveň musí pedagog zajistit, aby aktivní role byly častěji svěřovány špatně vyprávějícím dětem.

V zóně pro samostatnou výtvarnou a řečovou činnost má učitelka vybavení určené k volnému užívání dětmi.

Schopnost vyprávět je fixována v dramatizačních hrách na literární témata, kdy loutkové divadlo předvádějí samy děti. Doporučuje se široce používat běžné hračky pro stolní divadlo, stejně jako pro hry s pískem, učí děti hrát jednoduché dramatizace pro loutky, pro děti nebo kamarády.

Převyprávění, kreativní kompozice dětí by měly být zahrnuty do programů matiné a koncertů.

Vzdělávání by tedy mělo být doplněno o různé formy práce v každodenním životě.

Kapitola 2

2.1. Popis výzkumné práce a analýza výsledků studie o rozvoji souvislé řeči předškoláků.

Cílová: Studovat rysy monologické řeči dětí staršího předškolního věku; pracovat s dětmi na rozvoji jejich monologické řeči; identifikovat míru úspěšnosti výcviku dětí.

Výzkumnou činnost jsme prováděli ve městě Rogačev na základě DU TsRR č. 3, v r. seniorská skupinaČ. 6. Do studie bylo vzato několik dětí: Ivanova Lera, Demidovich Liza, Masharov Edik. Vybrali jsme tyto děti, protože. jsou velmi energičtí, pohybliví, veselí a jsou zvláště zajímavé pro výzkum. Děti se prakticky neliší ve věku od sebe navzájem: Lisa je 5,4 let, Lera je 5,7 let, Edik je 5,9 let; rozdíl je jen pár měsíců. Pro studium jsme vzali monologní řeč dětí. Práce s každým dítětem probíhala individuálně.

Naše výzkumná činnost se skládala ze 3 etap:

Fáze 1 - zjišťování.

Cílová: Studovat rysy monologické (popisné a narativní) řeči starších dětí předškolního věku.

Práce probíhala s každým dítětem individuálně, což umožnilo vyloučit vliv výpovědí jednoho dítěte na kvalitu řeči ostatních dětí. Všechny děti dostaly stejné úkoly:

Děti odvedly velmi dobrou práci. Ke každému z navrhovaných obrazů a hraček vymysleli příběh. V procesu dětských příběhů jsme doslova zaznamenali výpovědi dětí, zachovali jsme rysy řeči, naznačovali pauzy a jejich trvání. Trochu jsme dětem pomohli napsat příběhy tím, že jsme jim položili otázky. Například: „Podívejte se pozorně na hračku a řekněte o ní všechno. co je ona? Rozbor výpovědí dětí jsme uvedli v tabulce 2:

Při naší práci s dětmi jsme zjistili, že dětská monologická řeč je dobře rozvinutá, ale je potřeba s dětmi pracovat na zkvalitnění jejich příběhů.

Fáze 2 - formativní.

Cílová: pracovat s dětmi na rozvoji jejich souvislé řeči.

K tomu jsme vedli různé formy práce s dětmi. Proběhla lekce o prohlídce obrazu „Zimní procházky“ od E. Radiny a V. Ezikevy. V procesu zkoumání obrázku jsme děti upozornili na podrobné, pečlivější zkoumání obrázku. Nejprve jsme se podívali na to hlavní na obrázku, pak na detaily. Protože obsah obrázku dětem nečinil žádné potíže, navrhli jsme, aby vymyslely příběh podle obrázku (příloha 1).

Dále se pracovalo na rozvoji monologické řeči dětí. Přečetli jsme dětem výtvarné dílo N. Nosova „Jak Dunno konal dobré skutky“, které si pak děti převyprávěly a vzájemně si pomáhaly (Příloha 2).

Pořádaly se různé didaktické hry, které vyžadovaly od dětí odpovědi a rozvíjely jejich monologickou řeč: didaktické hry „Dodatečné“ (příloha 3), „Vymysli slovo“ (příloha 4), hádání hádanek pro děti, následované hádáním a vyprávěním dítěte. o odhadu (příloha 5). Prováděli jsme také individuální práci s dětmi (Lisa, Lera, Edik): požádali jsme je, aby recitovaly básničky, které znají. Individuální práce byla prováděna s každým dítětem zvlášť (Příloha 6). Tím bylo dosaženo cíle formativní fáze.

Fáze 3 - ovládání.

Cílová: zjistit vliv tréninku na kvalitu monologické řeči dětí, porovnat data zjišťovací a kontrolní fáze.

Děti dostaly stejné úkoly jako v první etapě:

Sestavte popisný příběh podle figurativní hračky (psa).

Napište příběh na základě tématu.

Napište povídku na základě povídky.

Zároveň byly pořízeny další hračky a obrazy. Srovnáním výsledků můžeme říci, že se příběhy dětí zlepšily ve všech ohledech (tab. 2). Děti začaly více používat přídavná jména, podstatná jména, slovesa, naučily se zvýrazňovat znaky předmětu, jejich příběhy se staly ucelenějšími a zajímavějšími. Řeč se zjemnila, zvýšil se informační obsah výpovědí, zvýšila se koherence řeči, jazykové prostředky se staly obraznějšími.

Závěr

V průběhu práce byla prokázána výzkumná hypotéza (souvislá řeč předškoláků se vyvíjí postupně, v průběhu prací na rozvoji řeči), vyřešen cíl (teoreticky zdůvodnit a experimentálně otestovat technologii pro rozvoj souvislé řeči u dětí posvěcovat teoretické otázky rozvoje souvislé řeči předškoláků, studovat rysy rozvoje souvislé řeči předškoláků, vyvozovat závěry o výzkumu)

a výzkumné cíle (1. Provést teoretický rozbor lingvistické a psychologické a pedagogické literatury k problému utváření souvislé řeči u předškoláků.

2. Upřesněte obsah pojmu „souvislá řeč předškolních dětí“.

3. Stanovte kritéria, ukazatele a úrovně rozvoje souvislé řeči předškoláků.

4. Zjistit úroveň rozvoje souvislé řeči dětí staršího předškolního věku.)

V teoretické části jsme posvětili teoretické základy vývoje řeči:

Dialog je pro dítě první školou zvládnutí rodné řeči, školou komunikace, provází a prostupuje celým jeho životem, všemi vztahy, on je ve své podstatě základem rozvíjející se osobnosti.

Monologní řeč je složitější typ souvislé řeči, tvorba souvislé výpovědi nebo podle definice lingvistů schopnost vytvořit text.

V průběhu studie byl také rozhodnut o účelu výzkumné činnosti (studovat rysy monologické řeči dětí staršího předškolního věku; pracovat s dětmi na rozvoji jejich monologické řeči; zjišťovat míru úspěšnosti vzdělávání dětí). Podotýkám, že po naší práci se souvislý projev předškoláků dostal na vyšší úroveň. Řeč dětí se zjemnila, zvýšil se informační obsah výpovědí, zvýšila se koherence řeči, jazykové prostředky se staly obraznějšími. Z výzkumné činnosti lze odlišit první fázi, protože byla nejzajímavější, protože příběhy dětí jsou velkou kreativitou. Náš výzkum se nám s dětmi opravdu líbil a dětem se to líbilo. Vesele vymýšleli příběhy z obrázků a hraček. Velmi zajímavá byla i etapa výuky dětí, tedy ta formativní, využívající různé formy práce, takže děti neunavily, ale naopak projevily velký zájem učit se nové věci. V naší práci jsme tedy dosáhli úspěchu.

Bibliografie:

Alekseeva M.M. Yashina V.I. Metodika rozvoje řeči a výuky rodného jazyka předškoláků. 1998. 223s.

Alekseeva M.M. Yashina V.I. Vývoj řeči předškoláků. 1999. 158s.

Bogush A.M. Výuka správné řeči v mateřské škole. 1990. 213s.

Borodich A.M. Metodika rozvoje řeči. 1981. 255 s.

Vinogradova N.F. Duševní výchova dětí v procesu seznamování s přírodou. M., 1978. 300. léta.

Grizik T.I. Učit děti popisovat předměty // Předškolní výchova. 1989. č. 5. S. 69.

Djačenko O.M. Představivost předškoláka. M., 1989. 198s.

Eliseeva M.B. Rozvoj souvislé řeči předškoláků// Předškolní pedagogika. 2005. č. 4. S. 21.

Eliseeva M.B. Rodiče batolat o diagnostice vývoje řeči// Předškolní pedagogika. 2007. č. 7. str. 15-22.

Erastov N.P. Kultura spojené řeči. 1969. 123s.

Efimenková L.M. Formování řeči u předškoláků. 1981. 112s.

Korotková E.P. Výuka vyprávění dětí předškolního věku. M., 1982.

Ladyzhenskaya T.A. Ústní řeč jako prostředek a předmět výchovy. M., 1998. S. 75.

Lyubina G.P. Dětská řeč. Mn., 2002. 123s.

Sokhina F.A. Vývoj řeči předškolních dětí. 1984. 223s.

Starodubová N.A. Teorie a metody rozvoje řeči předškoláků. 2006. 254s.

Tiheeva E.I. Vývoj řeči předškoláků. 1981. 157s.

Fedorenko L.P. Fomicheva G.A. Metodika rozvoje řeči u dětí předškolního věku. M., 1984. 240. léta.

Chaley D. Autodiagnostika pro rodiče a psychology// Hoop. 2005. č. 2. str. 14-16.

Chulková A.V. Metodika utváření dialogické řeči u dětí předškolního věku. 2002. 234s.

Příloha 1

Shrnutí lekce o prohlížení série obrazů:

„Zimní procházka“ E. Radina, V. Ezikeva

Obsah programu: Pokračovat v učení dětí dívat se na sérii obrazů, odpovídat na otázky učitele, vyvozovat závěry, cvičit v sestavování popisného příběhu na základě série obrazů; rozvíjet pozorování a pozornost, paměť, myšlení; pěstovat schopnost naslouchat si navzájem.

Materiál a výbava: cyklus obrazů "V zimě na procházce" od E. Radiny, V. Ezikevy.

Metody a techniky: technika „vstupu do obrazu“, herní techniky, prvky samostatného hledání, otázky, rozhovor, učitelův příběh, komentáře, pokyny, povzbuzování, hodnocení.

Práce se slovní zásobou: obohacení slovní zásoby na toto téma.

Přípravné práce: naučit děti skládat popisné příběhy podle obrázku, procvičit děti při zkoumání série obrazů.

Příprava učitele: připravit potřebný materiál a vybavení, promyslet organizaci a umístění dětí ve třídě, práce s literaturou: 1. Praleska ave., 2. set. rec. „Pracujeme podle programu Praleska“, 3. „Dětská řeč“ Lyubina G.P., 4. „Rozvoj řeči předškoláků“ Alekseeva M.M. Yashina V.I. 1999.

Děti, dnes v lekci budeme zvažovat zajímavé, krásné obrazy, nazývají se „Zima na procházce“ a napsali je E. Radina a V. Ezikeva.

Vydejme se s vámi na cestu – do pohádkových kouzelných obrázků. Ještě předtím je ale musíme poznat.

Jaké roční období je na obrázku? (Odpovědi dětí). Přesně tak, zima. Hele, všude kolem je sníh, jakou má barvu? (Odpovědi dětí). Co vidíš na obrázku? (Odpovědi dětí). Kolik dětí si hraje venku? Všimněte si, jak jsou teple oblečeni. Myslíte, že se baví? Co dělají? Podívejte se, jak starší chlapec nese dítě na saních. Myslíte, že ho baví sáňkování? (Odpovědi dětí). Co dělají chlapec a dívka? To je pravda, vzali medvěda na procházku a udělali mu skluzavku. Co myslíte, že říkají medvědovi? Chceš vědět? (Odpovědi dětí). Zavřeme všichni oči a pojďme do obrazu. (Děti zavírají oči) Říkám:

Raz, dva, tři, otevři oči. Poslouchejte, co říkají děti medvědovi. Oni říkají:

Počkej medvídku, uděláme skluzavku a pak tě svezeme.

Děti, podívejte, medvěd není s něčím spokojený. Víš co? Je mu zima.

Děti, je vám zima? (Odpovědi dětí). Ukažme, jak je nám zima (zatřeseme a řekneme „rrrr“). Děti venku sněhová koule, jakou? A abychom nezmrzli, hýbejme se jako děti na obrázku. (Oni běží). Shromáždím všechny zpět k obrázku a říkám:

Kluci, zapomněli jsme se seznámit s dětmi! (Ptám se dětí, jak by děti pojmenovaly).

Zvažte (také) následující sérii obrazů.

Kluci, hrajeme si na ulici s dětmi už velmi dlouho, je čas, abychom se vrátili. Zavřeme oči a vraťme se ke skupině na raz, dva, tři. (Řeknu slova, děti otevřou oči).

Kluci, užili jste si výlet za kouzelným obrazem? Nyní si zopakujme, co jsme se dnes naučili, co jsme viděli na obrázcích a s čím jsme se setkali. Navrhuji, abyste vymysleli příběh podle obrázku.

Skládáme příběhy z obrázků, pomáhám dětem, ptám se.

Výborně, děti! Hodně jste se dnes naučili, líbilo se vám to? (Ano).

Příloha 2

Čtení umělecké dílo:

„Jak Dunno dělal dobré skutky“

Cílová: Rozvíjet u dětí schopnost vnímat dílo sluchem, pozorností, pamětí, cvičit děti v převyprávění slyšeného textu. Vyvolat zájem o práci. Pěstujte chuť pracovat a konejte jen dobré skutky.

Materiál: kniha s příběhem N. Nosova „Jak Dunno konal dobré skutky“; ilustrace k příběhu.

Děti, podívejte se, jakou mám krásnou knihu! Sedněte si na židle a poslechněte si příběh N. Nosova „Jak Dunno konal dobré skutky“, který vám přečtu. Poslouchejte pozorně, příběh je velmi zajímavý. (Přečtu dětem příběh, a poté je požádám, aby převyprávěly jednotlivé části příběhu, které se jim nejvíce líbily. Pokud je pro některé z dětí obtížné převyprávět část příběhu, pomáhám, kladu vodící otázky) .

Výborně děti, byly jste velmi pozorné a velmi dobře jste příběh převyprávěly.

Příloha 3

Didaktická hra "Aditiva"

Didaktický úkol: procvičovat děti ve schopnosti vybírat říkanku, rozvíjet souvislou řeč dětí, vytvářet pozitivní emoční náladu; pěstovat zájem o hru, smysl pro vzájemnou pomoc.

Materiál: hádanka, obálka.

Kluci, podívejte, do naší skupiny přišel dopis. Podívejme se, co je tady? Tento dopis nám zaslala organizace Know-It-All. Měl problém, ptá se. Abychom mu pomohli. Vševěd složil báseň a napsal ji na papír kouzelným inkoustem, který se dal sfouknout. A když foukal velký vítr, poslední slova v každém řádku byla odfouknuta. Proto nás Know-It-All žádá, abychom volili slova, která se budou rýmovat, tzn. bude dávat největší smysl. Můžeme pomoci Vševědomým? Poslouchejte pozorně báseň a doplňte správná slova:

Velký boj v řece

Dva se pohádali... (rakovina)

Ra-ra-ra začíná ... (hra)

Ry-ry-ry pro kluky ... (koule)

Ri-ri-ri na větvích ... (hýli)

Nebo-nebo-nebo zralé červené ... (rajče)

Sha-sha-sha máma lituje ... (dítě)

Zha-zha-zha má jehly v ... (ježek)

Sa-sa-sa běží v lese ... (liška)

Výborně chlapci! Myslím, že Know-It-All bude vděčný za vaši pomoc. Pojďme si znovu přečíst, co jsme udělali.

Výborně!

Dodatek 4

Didaktická hra: „Vymysli slovo“

Cílová: nadále učit děti skládat slova pro daný zvuk a slova, ve kterých je obsažena, dále učit děti mluvit, aniž by se navzájem přerušovaly, podporovat rozvoj monologické řeči, rozvíjet myšlení, bystrý rozum. Pěstovat zájem o hru.

Děti, znám jednu velmi zajímavou hru. Pojďme to hrát! Jmenuje se Think of a Word. Musíte vymyslet slova, která začínají na hlásku [l]. Kdo na to slovo přišel, zvedne ruku a teprve potom, když se zeptám, odpoví. (Odpovědi dětí, snažím se zapojit všechny děti).

Výborně, teď zkus vytvořit větu se slovy, která jsi mi nazval. (Odpovědi dětí).

Slova a věty pro jiné zvuky jsou vymýšleny stejným způsobem.

Výborně, děti! Odvedli jste skvělou práci, zejména jste velmi dobře předložili návrhy, mám z vás velkou radost.

Příloha 5

Hádanky

Cílová: upevňovat u dětí schopnost hádat hádanky, rozšiřovat představy dětí o drůbeži a volně žijících zvířatech, upevňovat dovednosti dětí skládat z obrázků popisné a výpravné příběhy; rozvíjet myšlení, pozornost, paměť; rozvíjet zájem o řešení hádanek.

Materiál: obrazy znázorňující domácí ptactvo a divoká zvířata.

Děti, jaký druh drůbeže znáte? A co divoká zvířata? Pak zkusme s vámi vyřešit hádanky o nich! Dám vám hádanku, musíte ji uhodnout, pokud jste ji uhodli, ukazuji vám obrázek s podobiznou osoby uvedené v hádance. Na základě těchto obrázků budete muset vymýšlet krátké příběhy. Buď opatrný!

1. Ne budík, ale vstávám,

S plnovousem a ostruhami -

Kráčím hrdě, důstojně,

Horký jako střelný prach.

Děti, kdo je to? Při odpovědi nezapomeňte zvednout ruku! Přesně tak, Lisa je kohout. Myslíte si, že kohout je domácí pták nebo divoké zvíře? Pozorně si prohlédněte obrázek a vymyslete na základě něj příběh. Děti, vy se také podívejte na obrázek a nabídněte mi svou verzi příběhu. (Poslouchám příběhy dětí, pomáhám, opravuji chyby).

Každou hádanku tedy s dětmi probíráme.

2. Chodím v nadýchaném kabátě,

Bydlím v hustém lese.

V dolíku na starém dubu

Žvýkám ořechy.

3. Snězte červa, vypijte trochu vody,

Hledá se strouhanka

A pak snesu vajíčko

Nakrmím děti.

4. Rozzlobený dotykový

Žije v divočině

Příliš mnoho jehel

A ani jedno vlákno.

5. Spaní nebo koupání,

Všechno se nerozmotá

Den a noc na nohách

Červené boty.

6. V teplíčku děda lesník

V létě chodí, v zimě spí.

(Medvěd)

7. V zimě je mu zima

Chodí naštvaná, hladová.

8. Plaval jsem ve vodě,

Zůstalo suché.

Výborně chlapci! Velmi dobře znáte drůbež a divoká zvířata.

Dodatek 6

Individuální práce:

Žádám Lizu, Lerouxe, Edika, aby mi řekli básně, které znají.

Cílová: trénovat dětskou paměť, podporovat rozvoj dětské monologické řeči, rozvíjet společenskou schopnost dětí; vychovávat ke schopnosti krásně převyprávět báseň.

1. Úvod.

1) Tvorba koherentní řeči, změna jejích funkcí je důsledkem ospalé aktivity dítěte a závisí na obsahu, podmínkách, formách komunikace dítěte s ostatními. Funkce řeči se vyvíjejí souběžně s rozvojem myšlení: jsou nerozlučně spjaty s obsahem, který dítě jazykem reflektuje.

2) Souvislá řeč - sémantická podrobná výpověď (řada logicky spojených vět), která zajišťuje komunikaci a vzájemné porozumění lidí. Rozvoj souvislé řeči dětí je jedním z hlavních úkolů mateřské školy.

3) Převyprávění je prvním typem příběhu, který pedagogové začínají učit děti.

Retelling - reprodukce poslouchaného uměleckého díla v expresivním ústním projevu.

Aby bylo učení převyprávění plodné, musíte správně vybrat texty k převyprávění. Každé dílo by mělo něco užitečného naučit, rozvíjet v dětech osobnostní vlastnosti, které naše společnost potřebuje. Jsou vybírány texty, které jsou dětem obsahově přístupné, blízké jejich prožívání, aby při převyprávění mohly odrážet osobní postoj k této události. V dílech by měly být postavy známé dětem s výraznými charakterovými rysy, motivy jednání postav by měly být jasné. Vybírejte zápletky s rovnoměrnou kompozicí, s dobře definovaným sledem akcí.

Specifikem výuky převyprávění ve srovnání s jinými typy hodin pro rozvoj souvislé logické řeči je především to, že kvalita převyprávění se posuzuje z hlediska blízkosti k původnímu zdroji. Zastavili jsme dítě a znovu se podívali na model, pokud přidá příliš mnoho svého nebo mu uniknou důležité detaily. Převyprávění je přístupné a blízké dítěti, protože dostává předpřipravený vzorek, který působí na jeho pocity, přiměje je k empatii, a tím vyvolává touhu zapamatovat si a převyprávět, co slyšelo.

Děti jsou připoutány k odporné umělecké řeči, zapamatují si emocionální, obrazná slova a fráze, učí se mluvit živým rodným jazykem. Vysoká uměleckost díla nabízeného k převyprávění, integrita formy, kompozice a jazyka učí děti jasně a důsledně budovat příběh, nenechat se unést detaily a nevynechávat to hlavní, tedy rozvíjet své řečové schopnosti. .

Převyprávění je také kreativní proces. Zvláštnost převyprávění spočívá v tom, že vyprávění nejen přesně vyjadřuje myšlenku a děj, ale zachovává i styl díla. K tomu musí interpret dobře znát rysy žánru (pohádka, příběh), nepřipustit slova a obraty řeči, které nejsou pro tento žánr charakteristické. Například v lidové pohádce, knižní nebo velmi moderní slova a statistické obraty. Součástí přípravy převyprávění je ideový a výtvarný (povahový) rozbor díla, stejně jako příprava na uměleckou četbu (nápad, systém uměleckých obrazů, děj, kompozice, jazyk).

Text lidové pohádky by měl být neuspěchaný.

V domácí pohádce a v pohádkách o zvířatech je jazyk hovorový s intonací vlastní konverzaci. Často, téměř vždy, je pohádka postavena na dialogu, na přímé řeči postav, což umožňuje omezenými prostředky co nejúplněji odhalit jejich charaktery.

V pohádka romantické povznesení událostí, tajemnost vyžaduje vhodné intonace. Vyžaduje pozornost vypravěče, konstrukční prvky pohádky a rčení. Účelem rčení je upoutat pozornost posluchačů. Po rčení je povinná pauza, jinak budou děti rčení brát jako začátek pohádky, nebo jen těžko pochopí podstatu událostí, o kterých začal vypravěč číst.

V opakování písní intonace musí být obzvláště přesné: od opakování k opakování se mění poměr sil, mění se nálada, stav postav.

Konec pohádky- důkaz konce příběhu. Intonací závěru je přímá, důvěrná komunikace s publikem, návrat jejich myšlenek a pocitů do každodenního života.

převyprávění literární práce má významný vliv na řečovou aktivitu předškoláků. Děti jsou připoutány k odporné umělecké řeči, zapamatují si obrazná slova, učí se mluvit svým rodným jazykem. Začnou kreativněji budovat vlastní příběhy – na tématech z vlastní zkušenosti, na navržené zápletce. Vliv převyprávění na utváření souvislé řeči by měl být plněji využit.

2) V předškolním věku je hlavním typem myšlení nejméně obrazné myšlení. V neposlední řadě efektivní myšlení nemizí, ale zlepšuje se, stoupá na vyšší úroveň. Práce s obrazy dává dětskému myšlení konkrétní-figurativní charakter, což potvrzuje dětské uvažování. Ve středním věku začali přecházet od vnějších zkoušek k zkouškám duševním. Při řešení problémů s nepřímým výsledkem se začíná formovat vyšší forma nepřímo-figurativního myšlení. Vytváření skutečných krátkodobých modelů podle obecného zákona o přechodu vnějších akcí na vnitřní se stává zdrojem nálady pro dětské modelové obrazy - krátkou představou o různých aspektech reality, ve kterých jsou vztahy mezi věci jsou naznačeny nepřímou a zobecněnou formou. Na konci středního předškolního věku již děti umí vědomě používat nejkratší modely k označení vlastností, které jsou charakteristické nikoli pro jeden předmět, ale pro celou skupinu předmětů podobných. Pomocí pojmenovaných modelů mohou znázorňovat sled vývoje akcí v pohádkách, příbězích i ve vlastních spisech. Přechod ke konstrukci schematizovaných obrazů, které umožňují asimilovat a využít obohacení znalostí nejedinečným směrem v rozvoji figurativního myšlení. Je důležité, aby dětská představivost postupně získávala flexibilitu, pohyblivost a dítě si osvojilo schopnost pracovat s nejmenšími obrázky: představovat si předměty v různých prostorových polohách, mentálně měnit jejich vzájemnou polohu. Nejméně schematické formy myšlení dosahují vysoké úrovně zobecnění a mohou vést děti k pochopení podstatných souvislostí a závislostí, ale tyto formy zůstávají obraznými formami a odhalují svá omezení, když dítě čelí úkolům, které vyžadují přidělení takových vlastností, které nemohou být reprezentován přímo ve formě obrázků.

Zhruba ve 4-5 letech se u dětí začíná objevovat verbální myšlení. To je usnadněno získanými znalostmi a rozvojem řeči a dostatečně rozvinutého obrazového myšlení. Indikátory vzniku logického myšlení jsou otázky, a to kognitivní. Stejně jako schopnost dětí odhalovat souvislosti, vztahy mezi předměty a jevy. Logické myšlení se rozvíjí na základě vysoce vyvinutého imaginativního myšlení.

Při utváření souvislé řeči se zřetelně projevuje úzká souvislost řeči a duševního vývoje dětí, rozvoje jejich myšlení, vnímání, pozorovatelnosti. Abyste mohli o něčem vyprávět dobrý, souvislý příběh, musíte si jasně představit předmět příběhu, umět analyzovat, vybrat hlavní vlastnosti a vlastnosti, stanovit příčinu-následek, časové a jiné vztahy mezi předměty a jevy. . Ale souvislá řeč, ne proces myšlení, nemyslet, nemyslet nahlas. Pro dosažení koherentní řeči je proto nutné umět nejen zobrazit obsah, který má být řečí sdělován, ale využívat k tomu i jazykové prostředky. Rysy rozvoje myšlení do značné míry určují rysy dětské slovní zásoby. Jmenovitě reálné a jmenně obrazné myšlení vysvětluje převahu slov označujících jméno předmětů, jevů, vlastností. Vzhled verbálně-logického myšlení způsobuje rozvoj elementárních pojmů u dětí.

Souvislá logická řeč je odvozená, záměrná řeč: mluvčí volí jazykové prostředky - slova a gramatické konstrukce, aby přesně vyjádřil úsudky, myšlenky a vyjádřil své pocity - postoje k předmětům vyprávění.

Naučit se vyprávět příběhy přispívá k rozvoji logiky myšlení a výchově citů.

Řeč dítěte se vyvíjí v jednotě s formováním jeho myšlení. V období předškolního věku dochází k výrazným změnám v myšlení dětí: rozšiřují se jim obzory, zlepšují se duševní operace, objevují se nové vědomosti a dovednosti, což znamená, že se zlepšuje i řeč. Dětské myšlení a jazykové dovednosti se však získávají v komunikaci s ostatními. Jak dítě roste, stává se komunikace obsahově složitější, což s sebou nese komplikaci řečových forem, ve kterých probíhá. Ve skupinách mateřských škol jsou systematicky vedeny hodiny vyprávění, jejichž obsah je neodmyslitelně spjat se všemi aspekty života dětí.

Zjistilo se, že v předškolním věku děti nejsnáze zvládají správnou stavbu jednotlivých vět a mnohem obtížnější je zvládnout různé formy spojení a fráze frází a částí příběhu. Dítě ve věku 4–5 let, aniž by dokončilo jednu část prohlášení, často přechází na jinou. Se zcela novým obsahem, tedy sémantické vazby mezi frázemi v jeho projevu jsou buď slabě vyjádřeny, nebo zcela chybí. Převyprávění učí děti prezentovat umělecké dílo postupně, jedno po druhém. Učí odpovídat na otázky, vyzdvihovat hlavní myšlenku. Převyprávění literárních děl má znatelný vliv na řečovou aktivitu předškoláků. Děti se seznamují se skutečně uměleckým projevem. zapamatovat si obrazná slova, naučit se mluvit svým rodným jazykem. Své vlastní příběhy začnou budovat kreativněji – na tématech z vlastní zkušenosti na navržené zápletce. Vliv převyprávění na utváření souvislé řeči dětí by proto měl být plněji využíván.

2) Hlavní část.

1. Při výběru děl k převyprávění je třeba zohlednit tyto požadavky na ně: vysoká umělecká hodnota, ideová orientace: dynamika, výstižnost a zároveň obraznost podání; přehlednost a posloupnost akčního nasazení, zábavný obsah. Kromě toho je velmi důležité vzít v úvahu dostupnost obsahu literárního díla a jeho objem. Tyto požadavky jsou splněny např. lidové pohádky; povídky N.D.Ushinského, L.N.Tolstého, M.Prishvina a V.Bianky, E.Permyaka, N.Koshniny.

Literární a výtvarný materiál nabízený k převyprávění se komplikuje a zvyšuje se i kvalita textů.

Díla je třeba vybrat pozemek s jasnou pozicí, s konzistentními akcemi.

Jazyk děl by měl být příkladný, se slovníkem přístupným dětem, krátkými, jasnými frázemi bez složitých gramatických tvarů.

Povinným požadavkem na jazyk díla je expresivita, přítomnost bohatých a přesných definic, svěžest jazyka; je žádoucí zařadit i jednoduché formy přímé řeči, což přispívá k utváření expresivity dětské řeči.

Práce k převyprávění jsou převzaty v knize „Programované vzdělávání a výcvik v mateřské škole“ podle věkových skupin. Pro starší skupinu si to můžete vzít z knihy A.M. Dimentieva „Výuka převyprávění ve starších skupinách mateřské školy“.

2) Program mateřské školy zajišťuje systém lekcí výuky vyprávění. Učí dítě, to znamená samostatné koherentní a konzistentní představení jeho myšlenek, pomáhá mu najít přesná slova a fráze, správně sestavovat věty, logicky je spojovat, dodržovat normy zvuku a výslovnost slova. Učitel zdokonaluje všechny aspekty řeči dítěte – lexikální, gramatické, fonetické.

Plněním vypravěčského úkolu předškolákem se zároveň zintenzivňuje proces osvojování jazykových prostředků. Dítě, jehož příběhům jeho okolí se zájmem a pozorností naslouchá, přece cítí potřebu mluvit přesněji, jasněji; se snaží zajistit, aby jeho řeč zněla jasně, jasně a dostatečně hlasitě.

„Vzdělávací program pro mateřskou školu“ klade učitelce tyto úkoly: naučit děti souvisle mluvit o tom, co viděly a slyšely, správně odrážet to, co vnímaly v řeči, vyprávět důsledně, s dostatečnou úplností a úplností, aniž by byly rozptylovány téma, naučit předškoláky říkat pomalu: pomáhat nebo najít správná slova vyjádřená, podporovat používání přesných názvů předmětů, akcí, vlastností: rozvíjet obraznou řeč, naučit se mluvit živě, expresivně.

Třídy převyprávění jsou zařazeny ze střední skupiny mateřské školy.

V programu je věnována velká pozornost rozvoji dětského ústního projevu. Pro každou věkovou skupinu je stanovena úroveň řečového vývoje dětí, uvedena posloupnost práce na zvládnutí zvukové soustavy jazyka, slovní zásoby, gramatické stavby. Příprava dětí na zvládnutí ústního projevu začíná první skupinou raného věku a již ve druhé skupině raného věku se děti učí používat v ústním projevu běžné věty.

Ve střední skupině by děti měly zvládnout správná výslovnost všechny zvuky jejich rodné řeči, jejich logická řeč se zlepšuje, dovednosti převyprávění a složené příběhy jsou tvořeny.

U starší skupiny se zlepšuje rozvoj souvislé řeči.

V přípravná skupina pedagog rozvíjí postoj k ústní řeči jako jazykové realitě: vede je k zvuková analýza slova.

Velká důležitost pro rozvoj řeči dětí všech věkových skupin má seznámení s beletrie. Děti se učí odpovídat na otázky týkající se obsahu přečtených textů, převyprávět, co četl učitel, expresivně číst básně. Do 7 let by dítě mělo ovládat dialogickou a monologickou řeč.

2 juniorská skupina vychovatelka učí děti sledovat vývoj děje v pohádce, příběhu, soucítit s kladnými postavami a postupně je vést k reprodukci textu.

Ze střední skupiny jsou zařazeny třídy převyprávění. Výuka převyprávění je zavedena od prosince do ledna, ale pokud mají všechny děti dobře vyvinutou gramotnou řeč, může výuka dobře začít.

Úkoly výuky převyprávění ve starší skupině: naučit děti souvisle, důsledně a expresivně vyprávět drobná literární díla bez pomoci otázek pedagoga: zprostředkovat dialogickou řeč, střídání intonací postav odpovídajících prožitku; uvádějte obsah blízký textu, používejte slova a výrazy autora.

V přípravné skupině si v lekcích převyprávění upevňují a zdokonalují řečové dovednosti, ve starší skupině neprobádané detaily.

Děti se nadále učí prezentovat texty souvisle, konzistentně, úplně, bez zkreslení, vynechání a opakování. Zlepšuje se schopnost dětí emocionálně, s různou intonací, zprostředkovat dialogy postav, používat sémantické přízvuky, pauzy a určité výtvarné prostředky charakteristické pro pohádky. Zvyšuje se samostatnost dětí: učí se převyprávět pohádky a příběhy bez pomoci otázek vychovatele.

Srovnávací analýza „Programu vzdělávání a odborné přípravy v mateřské škole“, programu „Dětství“ a programu „Rainbow“.

V programu „Dětství“ i v „Programu“ jsou jasně stanoveny úkoly rozvoje souvislé řeči, i když v „Dětství“ jsou úkoly trochu složitější, věřím, že ne každý v tomto věku zvládne význam, který program „Dětství“ vyžaduje.

V programu "Dětství" je velmi jasně vidět význam řeči a knih pro rozvoj dítěte, téměř v každé sekci je věnována velká pozornost rozvoji slovníku, konkrétně řeči.

V programu „Rainbow“ není na rozdíl od jiných programů rozvrhován podle věku skupin mateřských škol a dítě se musí všemu tomu moru naučit.

Domnívám se, že tento program je ze všech uvedených programů nejsložitější. Za prvé je obtížné ho používat a za druhé jsou pro děti nastaveny složitější úkoly. Dle mého názoru je pro naše podmínky nejvhodnější Vzdělávací program pro mateřské školy Vasiljevové. Snadno se používá a děti si snadno osvojí množství znalostí a dovedností, které jim tento program nabízí, zohledňuje všechny úkoly pro děti v závislosti na věku, skupině a individuální vlastnosti dítě.

3) Souvislá řeč - sémantická podrobná výpověď (řada logicky spojených vět), zajišťující komunikaci a vzájemné porozumění lidí.

Rozvoj souvislé řeči dětí je jedním z hlavních úkolů mateřské školy.

Děti úspěšně zprostředkují prostorovou a časovou posloupnost událostí, která určuje kombinaci jednotlivých frází, do ucelené výpovědi.

Ve středních, vyšších a přípravných skupinách se ve třídě používají různé předměty, hračky a obrázky. Ale v tomto věku již děti začínají ovládat hlavní typy monologické řeči. Řečové dovednosti získané dětmi pro dovednosti je nutné neustále upevňovat, zdokonalovat.

Děti opravdu potřebují včasnou pomoc dospělých, jejich rady a vedení.

Učitel si musí konkrétně představit, jaké potíže mají děti, když říká, na co si mají dát pozor. Úkolem pedagoga je naučit dítě správně začít příběh na zvolené téma a předat jej živě, zajímavě a logicky.

V procesu učení je třeba zajistit, aby příběh dítěte byl pro publikum srozumitelný, tedy aby všechny jeho části byly na sobě závislé. Důležitou podmínkou pro podmínku souvislé řeči je správně přednesená slovní zásoba a formování gramatických dovedností, protože charakteristickým nedostatkem dětských příběhů jsou monotónně používané syntaktické konstrukce, opakování stejných slov, částí, vět a dokonce celých frází atd. .

Práce na návrhu zahrnuje následující úkoly: rozvíjení schopnosti skládat jednoduché obecné věty, používat věty s homogenní členové s psaním a odevzdáním. Je velmi důležité, aby děti samy používaly dostupné nebo obrazné prostředky svého rodného jazyka.

Učení bude efektivnější pouze tehdy, budou-li děti pozorně poslouchat výklady a pokyny vychovatele, aktivně plnit učební úkoly a projevovat o ně zájem.

Hodiny převyprávění zaujímají významné místo v systému práce na utváření souvislé řeči. Když dítě příběhy, pohádky nejen poslouchá, ale také je reprodukuje ve vlastní řeči, posiluje se vliv uměleckých děl na jeho osobnost, na jeho řečový vývoj. Učitel nejprve expresivně přečetl příběh, který mají děti převyprávět. Po přečtení následuje rozhovor, jehož hlavním smyslem je zjistit, zda je obsah a smysl díla pro děti správný. Rozhovor by měl být živý, s širokým zapojením obrazné umělecké řeči, aby neoslabil emocionální dojem z poslouchané pohádky či příběhu. Hlavním metodickým rysem rozhovoru jsou otázky učitele.

V procesu konverzace, připravující děti na převyprávění, aktivně pracují s literárním materiálem.

Ve věku 5-6 let převyprávějí volněji, aniž by byli nuceni.

Přípravná skupina. Dítě ve věku 6–7 let může přesněji korelovat své převyprávění s textem, rušit vynechání, přeskupovat materiál: jeho nezávislost se zvyšuje při analýze odpovědi přítele.

Metody a techniky pedagoga jsou různé: expresivní dvakrát a třikrát čtení textu, mluvení o přečteném, ukazování ilustrací, řečová cvičení, pokyny ohledně způsobu a kvality zadání, hodnocení atp.

Souvislá řeč je podrobná prezentace určitého obsahu, která se provádí logicky, důsledně a přesně, gramaticky správně a obrazně, intonačně expresivní.

Souvislá řeč je neoddělitelná od světa myšlenek: soudržnost řeči je soudržností myšlenek. Souvislá řeč odráží schopnost dítěte porozumět vnímanému a správně ho vyjádřit. Podle toho, jak si dítě staví své výpovědi, lze posuzovat nejen jeho vývoj řeči, ale také vývoj myšlení, vnímání, paměti a představivosti.

Souvislá řeč dítěte je výsledkem jeho řečového vývoje a je založena na obohacování a aktivizaci jeho slovní zásoby, utváření gramatické stavby řeči, výchově její zvukové kultury.

Existují dva hlavní typy řeči: dialogická a monologická.

Dialog je rozhovor mezi dvěma nebo více lidmi, kladení otázek a odpovídání na ně. Rysy dialogu jsou neúplná věta, jasná intonační expresivita, gesta a mimika. Pro dialog je důležitá schopnost formulovat a položit otázku, v souladu s otázkou partnera, sestavit odpověď, doplnit a opravit partnera.

Monolog se vyznačuje rozvinutostí, úplností, přehledností, provázaností jednotlivých částí vyprávění. Vysvětlení, převyprávění, příběh vyžadují, aby mluvčí věnoval větší pozornost obsahu řeči a jejímu slovnímu provedení. Kromě toho je důležitá libovůle monologu, tzn. schopnost selektivně používat jazykové prostředky, volit slova, fráze a syntaktické konstrukce, které nejúplněji a nejpřesněji vyjadřují myšlenku mluvčího.

Děti od 3 let k dispozici jednoduchá forma dialog: odpovědi na otázky. Hovorová řeč tříletých dětí je základem pro utváření monologu ve středním věku.

Děti ve věku 4 let se mohou začít učit převyprávět a skládat krátké příběhy z obrázků, hraček, protože. jejich slovní zásoba v tomto věku dosahuje 2,5 tisíce slov, ale příběhy pro děti stále kopírují vzor dospělých.

U 5-6letých dětí dosahuje monolog dost vysoké úrovně. Dítě umí důsledně převyprávět text, skládat děj a popisné příběhy na navržené téma. Děti však stále potřebují předchozí model učitele, as ve většině ještě postrádají schopnost vyjádřit svůj citový postoj k popisovaným předmětům a jevům v monologu.

S mladšími dětmi učitel rozvíjí dovednosti dialogu:

Učí naslouchat a rozumět řeči dospělého;

Učí mluvit v přítomnosti ostatních dětí, naslouchat a rozumět jejich řeči;

naučí vás provést akci podle slovního pokynu (něco přinést, ukázat něco nebo někoho ve skupině nebo na obrázku);

Učí odpovídat na otázky pedagoga;

Opakujte po učiteli slova a písničky postav v pohádkách;

Opakujte po učiteli drobné poetické texty.

Obecně učitel připravuje děti na osvojení monologu.

Ve středním a vyšším věku (4-7 let) děti se učí hlavním typům monologů: převyprávění a vyprávění příběhů. Učení se vyprávět příběhy probíhá ve fázích, od jednoduchých po složité, začíná jednoduchým převyprávěním krátký text a končí vyšší formy nezávislý kreativní příběh.

Trénink převyprávění.

V každé věkové skupině má výuka převyprávění své vlastní charakteristiky, ale existují také obecné metodologické techniky:

Příprava na vnímání textu;

Primární čtení textu učitelem;

Konverzace o problémech (otázky od reprodukce po hledání a problém);

Vypracování plánu převyprávění;

Opakované čtení textu učitelem;

Převyprávění.

Plán může být ústní, obrazový, obrazově-slovní a symbolický.

V mladší skupině příprava na učení se převyprávět. Úkoly učitele v této fázi:

Naučit děti vnímat známý text čtený nebo vyprávěný učitelem;

Vede k přehrávání textu, ale nereprodukuje.

Metodika pro výuku převyprávění 3letých dětí:

1. reprodukce dětem dobře známých vychovatelů pohádek, postavená na opakování akcí („Perník“, „Třípa“, „Teremok“, miniaturní příběhy L. N. Tolstého).
2. zapamatování si sledu vzhledů pohádkových postav a jejich akcí pomocí vizualizace: stolní nebo loutkové divadlo, flanelgraf.
3. opakování dítětem po učiteli každé věty z textu nebo 1-2 slov z věty.

Ve střední skupině se při výuce převyprávění řeší složitější úkoly:

Naučit děti vnímat nejen známý, ale i poprvé čtený text;

Naučit děti zprostředkovat konverzaci postav;

Naučte se převyprávět text postupně;

Naučit poslouchat převyprávění ostatních dětí a všímat si v nich nesouladu s textem.

Metodika výuky převyprávění dětí ve věku 5-6 let je následující:

1. úvodní rozhovor, nastavení vnímání díla, čtení poezie, prohlížení ilustrací k tématu;
2. expresivní čtení textu pedagogem bez nastavení na zapamatování, které může narušit holistické vnímání uměleckého díla;
3. rozhovor o obsahu a formě textu a otázky učitele by měly být dobře promyšlené a zaměřené nejen na pochopení obsahu textu a sledu událostí, ale také na pochopení charakterových vlastností postav, postoj dětí k nim. Měly by zaznít otázky, jak autor tu či onu událost popisuje, s čím ji srovnává, jaká slova a výrazy používá. Můžete dětem položit vyhledávací (kde? kde?) a problematické (jak? proč? proč?) otázky, které vyžadují odpovědi ve složitých větách.
4. sestavení plánu převyprávění (ve starší skupině vychovatel spolu s dětmi a v přípravné skupině děti);
5. opakované čtení textu učitelem s instalací memorování;
6. převyprávění textu dětmi;
7. hodnocení dětského převyprávění (zadává učitelka společně s dětmi, v přípravné skupině - děti).

Krátký text je převyprávěn celý, dlouhé a složité děti jsou převyprávěny v řetězci.

V přípravné skupině více než složité tvary parafráze:

Z několika textů si děti vyberou jeden, jak chtějí;

Děti analogicky vymyslí pokračování nedokončeného příběhu;

Dramatizace literárního díla pro děti.

Naučit se vyprávět příběh z obrazu a ze série obrazů.

V mladší skupině příprava na vyprávění v obraze se provádí, protože souvislou prezentaci tříletého dítěte ještě nelze sestavit, toto:

Zkoumání malby;

Odpovědi na učitelovy reprodukční otázky na obrázku (kdo a co je nakresleno? co dělají postavy? co jsou?).

Pro zkoumání se používají obrazy, které zobrazují jednotlivé předměty (hračky, domácí potřeby, domácí zvířata) a jednoduché pozemky, které jsou blízko osobní zkušenost děti (dětské hry, děti na procházce, děti doma atd.). Pro prohlížení obrázku je důležité vytvořit emocionální náladu. V tom pomohou písničky, básničky, říkanky, hádanky, úsloví známá dětem. Můžete použít herní techniky:

Ukažte obrázek jakékoli hračky;

spojit prohlížení obrázku s prohlížením oblíbené hračky;

Seznamte hosta s obrazem.

Ve střední skupině je možné naučit děti vyprávět příběh z obrázku, protože v tomto věku se zlepšuje řeč, zvyšuje se duševní aktivita.

Metodika výuky příběhu podle obrázku 4letých dětí:

1. příprava na emocionální vnímání obrazu (básně, rčení, hádanky na dané téma, přítomnost pohádkových postav, všechny typy divadel atd.)

2. prohlížení obrázku jako celku;

3. otázky k obrázku učitele;

4. ukázkový příběh podle obrázku vychovatele;

5. příběhy pro děti.

Učitel pomáhá dětem říkat podpůrné otázky, navrhuje slova, fráze.

Na konci roku, pokud se děti naučily vyprávět příběh z obrázku podle předlohy a z otázek, je zaveden plán příběhu.

Ve starší a přípravné skupině je zde možnost vlastní kompilace příběhů z obrázků. Ukázkový příběh již není uveden pro přesnou reprodukci. Používají se literární ukázky.

Je možné použít sérii dějových obrázků ke skládání příběhů se zápletkou, vyvrcholením, rozuzlením. Například: „Zajíc a sněhulák“, „Medvěd na procházce“, „Příběhy v obrazech“ od Radlova.

Ve starším a přípravném věku učíme děti vidět nejen to, co je vyobrazeno v popředí, ale i pozadí obrazu, jeho hlavní pozadí, prvky krajiny a přírodní úkazy, stav počasí, tzn. učíme vidět nejen to hlavní, ale i detaily.

I s dějovou linkou. Učíme děti vidět nejen to, co je zobrazeno v danou chvíli, ale i to, co předcházelo a následné události.

Učitel klade otázky, které se zdají nastínit příběhová linie mimo obsah obrázku.

Úkol rozvíjet souvislou řeč je velmi důležité spojit s dalšími řečovými úkoly: obohacením a zpřehledněním slovníku, formováním gramatické stavby řeči a její intonační expresivity.

Metodika pro výuku příběhu podle obrázku pro 5-6 let :

1. příprava na emocionální vnímání obrazu;

2. lexikální a gramatická cvičení na téma lekce;

3. prohlížení obrázku jako celku;

otázky učitele k obsahu obrázku;

5. sestavení plánu příběhu učitelkou společně s dětmi;

6. příběh podle obrázku silného dítěte jako předlohy;

7. příběhy 4-5 dětí;

8. Hodnocení každého příběhu dětmi s komentářem učitele.

V přípravné skupině do školy jsou děti připraveny naučit se vyprávění z krajinomalby. V těchto hodinách jsou zvláště důležitá lexikální a gramatická cvičení pro výběr definic, srovnání, použití slov v přeneseném smyslu, synonym a antonym. Je důležité naučit děti vymýšlet věty na dané téma a vyslovovat je s různou intonací.

Kompilace popisných příběhů a srovnávacích popisů.

V mladší skupině se provádí příprava na výuku popisu příběhu:

Zohlednění hraček (výběr hraček má velký význam - je lepší uvažovat o hračkách stejného jména, ale vzhledově odlišného, ​​tím je zajištěna aktivace dětské slovní zásoby);

Pečlivě promyšlené otázky pedagoga, odpovědi na které děti věnují pozornost vzhledu hračky, jejím součástem, materiálu, ze kterého je vyrobena, hraní akcí s ní; učitel pomáhá dětem odpovídat na otázky;

Využití folklórních prvků, básniček, písniček, vtipů o této hračce, povídek nebo pohádek o ní;

Učitelův příběh o hračce.

Děti samy tedy o hračce nemluví, ale připravují se ve vyšším věku na sestavení popisného příběhu.

Ve střední skupině jsou děti již připraveny na samostatnost sestavování krátkých popisných příběhů o hračkách.

Metodika pro výuku příběhu-popisu 4letých dětí:

1. dívat se na hračku;

2. otázky vychovatele týkající se vzhledu (barva, tvar, velikost), vlastností hračky, jednání s ní;

3. ukázka učitelova příběhu;

4. příběh silného dítěte o základních otázkách vychovatele;

5. příběhy 4-5 dětí o základních otázkách vychovatele;

V druhé polovině roku je zaveden plán příběhu - popis sestavený učitelem.

Nyní tréninková metoda vypadá takto:

1. dívat se na hračku;

2. otázky vychovatele;

3. příprava plánu vychovatelky na příběh o hračce;

4. ukázka učitelova příběhu podle plánu;

5. příběhy dětí podle plánu a podpůrné otázky;

6. hodnocení dětských příběhů vychovatelem.

V rámci lekce lze rozlišit další druhy práce

Úspěch výuky dětí ve škole do značné míry závisí na úrovni jejich zvládnutí souvislé řeči. Adekvátní vnímání a reprodukce textu učební materiály, schopnost poskytnout podrobné odpovědi na otázky, samostatně vyjádřit své úsudky - to vše a další vzdělávací aktivity vyžadují dostatečnou úroveň rozvoje souvislé (dialogické a monologické) řeči.

Vedoucí postavení v systému předškolní vzdělávání přidělené k realizaci řečových úkolů. Moderní výzkum v této oblasti ukazují, že většina dětí na konci předškolního věku nemá schopnosti souvislé řeči. Jejich slovní zásoba není bohatá. V řeči dětí nejsou žádné obrazné výrazy, málo přídavných jmen, použitá slova jsou jednoznačná, jazyk je nevýrazný. Při sestavování příběhu na základě spiknutí se děti omezují na pouhé vyjmenování zobrazených předmětů nebo pojmenování akcí, aniž by určovaly vztah mezi postavami, místo konání nebo čas; nedokážou určit sled událostí, identifikovat vztahy příčina-následek.

Značné obtíže při osvojování dovedností souvislé kontextové řeči u dětí s obecným nerozvinutím řeči jsou způsobeny nerozvinutím hlavních složek jazykového systému - foneticko-fonemické, lexikální, gramatické, nedostatečné tvoření jak výslovnosti (zvuku), tak sémantiky ( sémantické) aspekty řeči. Přítomnost sekundárních odchylek ve vývoji hlavních mentálních procesů (vnímání, pozornost, paměť, představivost atd.) u dětí vytváří další potíže při zvládnutí koherentní monologické řeči.

Charakteristika souvislé řeči a její rysy je obsažena v řadě děl moderní lingvistické, psycholingvistické a speciální metodologické literatury. S ohledem na různé typy rozšířených výpovědí je koherentní řeč definována jako soubor tematicky kombinovaných fragmentů řeči, které jsou úzce propojeny a představují jediný sémantický a strukturální celek.

Problematikou utváření souvislé monologické řeči předškolních dětí s normálním vývojem se podrobně zabývá práce L.A. Penevskaya, L.P. Fedorenko, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Lavrik et al., Vědci poznamenávají, že prvky monologické řeči se objevují ve výpovědích normálně se vyvíjejících dětí již ve věku 2–3 let. Od 5-6 let začíná dítě intenzivně zvládat monologickou řeč, protože do této doby tento proces fonematický vývojřeč a děti se učí především morfologickou, gramatickou a syntaktickou strukturu svého rodného jazyka (A.N. Gvozdev, G.A. Fomicheva, V.K. Lotarev, O.S. Ushakova atd.). Ve starším předškolním věku se znatelně snižuje situační povaha řeči, charakteristická pro mladší předškoláky. Již od 4 let jsou děti dostupné takovým typům monologické řeči, jako je popis (jednoduchý popis předmětu) a vyprávění a v sedmém roce života - a krátká úvaha. Úplné zvládnutí dovedností monologické řeči dětmi je však možné pouze za podmínek cílené učení. Mezi nezbytné podmínky úspěšného zvládnutí monologické řeči patří utváření speciálních motivů, nutnost použití monologických výpovědí; formování různých typů kontroly a sebekontroly, asimilace odpovídajících syntaktických prostředků podrobné zprávy (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya atd.). Zvládnutí monologické řeči, konstrukce detailních, koherentních výpovědí se stává možným se vznikem regulační, plánovací funkce řeči(L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova a další). Studie řady autorů prokázaly, že děti staršího předškolního věku jsou schopny zvládnout dovednosti plánování monologických výpovědí (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita aj.). Vytváření dovedností pro vytváření souvislých, podrobných výpovědí vyžaduje využití všech řečových a kognitivních schopností dětí a zároveň přispívá k jejich zlepšení. Je třeba poznamenat, že zvládnutí souvislé monologické řeči je možné pouze při určité úrovni tvorby slovní zásoby a gramatické stavby řeči. Řečová práce na rozvoji lexikálních a gramatických jazykových dovedností by proto měla směřovat také k řešení problémů utváření souvislé řeči.

Na základě výzkumu předních odborníků v oblasti rozvoje souvislé monologické řeči shrnul náš pedagogický sbor své zkušenosti v této oblasti. Systém práce na utváření souvislé řeči je rozvíjen na základě integrovaného přístupu, který zahrnuje diagnostické a nápravně-vývojové fáze. Diagnostická fáze je zaměřena na vyšetření expresivní, působivé řeči. Pro posouzení a další analýzu úrovně utváření souvislé řeči dětí používáme následující kritéria:

· konzervace celková struktura příběh (přítomnost začátku, středu, konce);

gramatická správnost (správná stavba vět, shoda slov v rodu, čísle, pádě);

používání výrazových prostředků;

Uchování požadované sekvence prezentace v paměti;

Zvuková stránka řeči (tempo, plynulost, intonace);

touha aktivně používat souvislou monologickou řeč.

Na základě průzkumu je učiněn závěr o úrovni rozvoje souvislé řeči u dítěte. Popis diagnostické metody k identifikaci úrovně souvislé řeči je navrženo v příloze 1.

Pro dětská vyjádření poruchy řeči typické: výčet rysů subjektu v libovolném pořadí, porušení konektivity, neúplnost mikrotémat, návrat k tomu, co bylo řečeno dříve. V některých případech je popis redukován na náhodný výčet jednotlivých detailů předmětu. Jasně jsou vyjádřeny lexikální obtíže, nedostatky v gramatickém provedení vět. S přihlédnutím k výše uvedeným rysům dětí s poruchami řeči je velmi důležité být v práci na utváření souvislé řeči postupný.

První etapa práce je zaměřena na rozvoj dovednosti popisovat předměty, jevy. Komunikačním úkolem pronášení popisu je vytvořit verbální obraz předmětu: v tomto případě se rysy předmětu odhalují v určité posloupnosti. Popis má hlavní znaky souvislé rozšířené výpovědi: tematickou a strukturní jednotu, obsahovou přiměřenost stanovenému komunikačnímu úkolu, libovolnost, plánovitost a kontextuální podání, logickou úplnost, gramatickou soudržnost.

Význam zvládnutí dovedností popisu předmětů z hlediska přípravy vyučování, potíže se zvládnutím tohoto typu detailních výpovědí určují nutnost hledání co nejadekvátnějších způsobů a prostředků rozvoje deskriptivních řečových dovedností u dětí s poruchami řeči. Efektivní příjem, dle našeho názoru při výuce dětí s OHP jde o metodu paralelního popisu logopedem a dítětem dvou stejného typu. herní předměty kdy logoped následovaný dítětem tvoří popis předmětu po částech, přičemž pojmenovává stejné znaky. Například:

V průběhu nácviku využíváme řadu pomocných technik: gestické naznačení tvaru předmětu, jeho detailů; popis na základě jednotlivých kreseb, detailní zobrazení částí předmětu nebo jeho charakteristických struktur.

Jak samostatný pohled V naší práci využíváme ve třídě hromadné sestavení popisu jednoho předmětu několika dětmi (v „řetězci“), každé uvádí popis 1–3 vlastností (mikrotémat).

Postupně přecházíme k utváření plánovacích dovedností dětí pro krátký popis. Nejprve je vypracován společný plán: děti jsou položeny otázky k obsahu popisu („Co řekneme jako první?“, „Co řekneme o tomto tématu, co to je?“, „Jak skončíme náš příběh?"). Následně, před sestavením popisu, je dítě požádáno, aby řeklo, o čem bude mluvit pomocí dříve naučeného schématu („Řeknu vám, jak se předmět jmenuje, jaký má tvar, barvu, velikost, z čeho je vyroben, k čemu slouží“) atd. d. Dále jsou uvedeny nové druhy práce: popis předmětu zpaměti, podle vlastní kresby, zařazení popisů do různých herních situací. V následném případě jsou výpovědi dětí stavěny pouze na základě vzorku poskytnutého logopedem.

Technika popisu předmětu podle hotové kresby je účinná pro osvojení dovedností samostatného popisu u dětí s OHP. Kresby se dělají barevnými tužkami nebo fixy, aby se zafixovaly barevné vizuální reprezentace. Poté jsou vystaveny na sazebním plátně a děti se střídavě baví o zobrazených předmětech. Učitel dává stručná analýza výpovědi dětí (úplnost informací o daném předmětu, důslednost, chyby v používání jazykových prostředků). Zahrnutí věcně praktických akcí do procesu výuky souvislé popisné řeči podle našeho názoru pomáhá upevnit představy o základních vlastnostech předmětů a také zvýšit zájem dětí o lekci. Děti mohou kreslit pod vedením učitele. Popis předmětů z paměti provádíme v samostatných třídách na témata: „Moje oblíbená hračka“, „Naši skuteční přátelé“. Popis zpaměti se provádí i ve vzdělávacích hodinách, zejména na základě čerstvých dojmů dětí, například po návštěvě zoologické zahrady, živého koutku, kolektivní práci při péči o rostliny a při hodinách seznamování s přírodou.

Účinnou technikou pro rozvoj dovednosti sestavování popisného příběhu jsou herní metody práce, které zajišťují upevnění a rozvoj řečových dovedností a řečových myšlení vytvořených v procesu učení se popisovat.

Metodu popisu předmětů bez jejich pojmenování jsme použili při hře „Masha se ztratila“, při které se používá několik panenek (4–5) stejné velikosti, liší se však barvou vlasů, očí, účesem a oblečení. Lekce začíná pohledem na panenky, následuje popis jedné z nich – Mášina panenka. Poté se provede vysvětlení herní akce. „Dívky jdou do lesa na houby (panenky přesouvá paní učitelka za zástěnou) a po chvíli se vrátí, až na jednu. Dívka Máša se ztratila v lese. Jedna z herních postav jde hledat Mášu (například Pinocchio), ale neví, jak Máša vypadá, co má na sobě, s čím šla do lesa (s košíkem, s krabicí). Děti podávají popis Mášiny panenky zpaměti. Nejprve je uveden souhrnný popis a poté jej zopakuje jedno z dětí. Například: „Masha má černé vlasy, spletené do copu. Na hlavě má ​​krásný šátek. Máša má modré oči, růžové tváře. Má na sobě bílý svetr a modré šaty. Na nohou má hnědé kozačky. Máša má v ruce košík. Obyvatelé lesa (ježek, zajíc) jsou uvedeni do herních akcí. Pinocchio se ptá, zda dívku potkali, a opakuje její popis. Učitel řídí otázky dítěte hrajícího roli Pinocchia („Zeptej se ježka, kde potkal Mášu?“, „Co dělala?“, „U jakého stromu seděla?“ atd.).

V průběhu hry se tak současně zdokonalují dovednosti vedení dialogu a propojují se prvky vlastní kreativity a výpovědi dětí.

V budoucnu učíme děti skládat popisné příběhy na základě dějového obrázku pomocí základních schémat. Takže například podle obrázku „Zajíci u oběda“ jsou dětem nabízeny referenční obrázky předmětu: zajíci, stůl pokrytý ubrusem, mísa, matka Zajíc.

Stejný typ práce používáme při popisu krajinomalby. Například podle obrazu „Jaro. Velká voda “ve svých příbězích děti důsledně popisují své pocity a náladu způsobenou obrázkem s logickým závěrem, učí se vybírat barevné výrazy pro popis.

Na konci prvního roku studia (3. období) speciální přípravné práce ke srovnávacímu popisu dvou objektů. Tato práce zahrnuje různá řečová cvičení založená na porovnávání přírodních objektů, modelů a objektů prezentovaných v grafickém obrázku. Podle našeho názoru jsou účinné následující typy cvičení: doplnění vět započatých učitelem o slovo, které má význam, označující znak předmětu („Husa má dlouhý krk a kachna ...“ ); vytváření vět na otázky typu: „Jak chutná citron a pomeranč“; cvičení na zvýraznění a označení kontrastních rysů dvou objektů souvisejících s jejich prostorovými charakteristikami (velký pomeranč a malá mandarinka; vysoký strom a nízký keř; široká řeka a úzký potok). Používá se technika paralelního popisu (po částech) dvou předmětů - učitele a dítěte (popis psa a kočky, krávy a kozy atd.). Stěžejní práce na osvojení dovedností dětí srovnávací příběh - popis, jako druh strukturně složitějšího popisného textu, se provádí ve 2. ročníku studia ve skupině přípravné na školu.

Práce na utváření gramaticky správné řeči u dětí se provádějí v souvislosti s výukou popisné řeči. V hodinách si děti procvičují správné používání slovních tvarů (pádové zakončení podstatných jmen, přídavných jmen, některých slovesných tvarů; při získávání praktických dovedností ve skloňování, tvoření slov; správná konstrukce fráze, věty jednoduché a složité, se spojením "a"). Obohacují svou aktivní i pasivní slovní zásobu. Lekce také umožňují práci na asimilaci některých forem shody mezi podstatnými jmény a základními čísly dětmi. důležité místo přiřazena k lexikální stránce řeči.

Druhá fáze Navržený systém práce na utváření souvislé řeči je zaměřen na rozvoj převyprávěcích dovedností. Zajišťuje, že děti mají dovednost zvládnout frázovou podrobnou řeč, vnímání a porozumění obsahu textu. V moderních pracích o předškolní pedagogice je zdůrazňována zvláštní role převyprávění při utváření souvislé monologické řeči. Při převyprávění se zlepšuje struktura řeči, její vyjadřovací kvality, výslovnost, je asimilována stavba jednotlivých vět a textu jako celku. Výuka převyprávění obohacuje slovní zásobu, podporuje rozvoj vnímání, paměti, pozornosti. Zároveň se děti prostřednictvím imitace učí normativním základům ústní řeči, cvičí se ve správném používání jazykových prostředků, analogicky s těmi, které jsou obsaženy v dílech k převyprávění. Využití vysoce uměleckých děl dětské literatury ve výuce umožňuje cílevědomě pracovat na výchově dětí k „smyslu pro jazyk“ – pozornost k lexikálním, gramatickým, syntaktickým aspektům řeči. To je zvláště důležité při nápravné práci s dětmi s poruchami řeči.

Korekční logopedická práce v hodinách převyprávění úzce souvisí s výukou dětí jiných typů monologických výpovědí. Tato práce začíná v seniorské skupině na konci prvního čtvrtletí, po sérii přípravné třídy, včetně učení se skládat fráze-výroky na samostatných (situačních) obrázcích znázorňujících akce; ukázka akcí dětmi a také elementární popis předmětů podle hlavních znaků.

Přípravné třídy jsou zaměřeny na to, aby si děti osvojily řadu jazykových prostředků pro budování koherentních sdělení, formování řízeného vnímání řeči učitele a dovednosti ovládat vlastní výpovědi. Tyto dovednosti pak děti využívají v procesu učení se převyprávění.

V procesu práce klademe velký důraz na výběr děl pro převyprávění. Přednost mají texty se stejným typem epizod, opakující se dějové body, jasný logický sled událostí (například „Vědět, jak čekat“ od K. D. Ushinského, pohádka „Jak si koza postavila chýši“). Při výběru textu je důležité zohlednit individuální řečové, věkové a intelektové schopnosti dětí. Texty by měly být jednoduché a přístupné v obsahu, konstrukci, protože dítě bude muset zprostředkovat posloupnost a logiku v popisu událostí, porovnávat jednotlivá fakta, analyzovat jednání postav a vyvozovat příslušné závěry. Kromě toho se doporučuje dodržovat zásadu tematického vztahu s jinými typy prací. Například převyprávění příběhu "A Nudný kožich" od L.E. Ulitskaya předchází sestavení příběhu založeného na obrazu „Zimní zábava“ a převyprávění série příběhů Yu.D. Dmitrieva o zvířatech je kombinována s třídami v popisu domácích zvířat (na základě figurín a obrázků).

Výuku převyprávění na látku každé práce provádíme ve dvou až třech třídách (podle objemu textu a řečových schopností dětí). Struktura hodin zahrnuje: organizační část se zařazením úvodních, průpravných cvičení; čtení a analýza textu dětmi; cvičení pro asimilaci a upevnění jazykového materiálu; analýza dětských příběhů.

Celá lekce je věnována čtení a analýze textu. Druhá lekce začíná opakovaným čtením díla se zaměřením na převyprávění a sestavení dětmi. Ve třetí lekci doporučujeme opakovat převyprávění s dětmi, které úkol nesplnily; a analyzovat příběhy dětí.

Účelem přípravných cvičení je uspořádat pozornost dětí, připravit je na vnímání textu (např. hádání hádanek o postavách budoucího příběhu; aktivace lexikálního materiálu k tématu díla - objasnění významu jednotlivá slova a fráze atd.).

Pro uspořádání vnímání, nasměrování pozornosti na důležité sémantické body a také na některé jazykové rysy při opakovaném čtení doporučujeme používat techniku ​​doplňování jednotlivých vět dětmi požadovaným slovem nebo frází.

Je vhodné analyzovat obsah textu formou otázka-odpověď a otázky by měly být sestaveny tak, aby odrážely hlavní body děje děje v jejich posloupnosti, určovaly postavy a nejvýznamnější detaily vyprávění. Kromě toho jsou slova odlišena od textu a reprodukována dětmi - definice, srovnávací konstrukce, které slouží k charakterizaci předmětů a hrdinů. Reprodukce slov a frází označujících činy dětmi velmi usnadňuje jejich následné sestavení převyprávění.

Všechny třídy o výuce dětí převyprávět lze podle našeho názoru efektivně provádět metodou malé skupiny - 5-6 lidí, což vám umožní efektivně implementovat individuální přístup dětem s přihlédnutím k řeči a psychologické vlastnosti a nejvýraznější potíže při sestavování převyprávění. Práce s dětmi, prováděná formou živé řečové komunikace, přispívá k jejich zájmu o výuku a aktivizaci jejich řečových projevů.

V lekcích výuky převyprávění využíváme jak základní pedagogické techniky, tak pomocné nástroje, které slouží jako faktory, které usnadňují a řídí proces souvislé řeči. Nejvýznamnější z těchto faktorů jsou:

zviditelnění, při kterém dochází k řečovému aktu (o jeho použití hovořili S.L. Rubinshtein, L.V. Elkonin, A.M. Leushina);

modelování plánu výpovědi (na jehož důležitost upozornil L.S. Vygotskij).

Podívejme se podrobněji na metodické techniky, které používáme ve třídě pro výuku dětí převyprávět.

Na počáteční fáze práce se děti učí adekvátně reprodukovat text příběhu na základě názorného materiálu a slovní pomoci učitele. Maximálně jsou využity techniky, které zvýrazňují hlavní vazby děje díla (převyprávění o doprovodných tématech, o ilustracích). V budoucnu, do konce prvního roku studia, můžete přistoupit k sestavení převyprávění podle předběžného slovního plánu-schémy.

Zároveň se počítá s postupným přechodem od hromadného převyprávění textu, kdy každé dítě převypráví jeden po sobě jdoucí fragment příběhu, k převyprávění několika fragmentů nebo díla jako celku.

Ve druhém roce vzdělávání se děti učí skládat převyprávění, aniž by se spoléhaly na obrazový materiál, přičemž zvláštní pozornost věnují formování plánovacích dovedností pro převyprávění, které je sestavováno.

1. Vypracování převyprávění filmových pásů. Tato technika je u dětí velmi oblíbená. Cítí, že jsou účastníky obecného procesu předvádění filmového pásu a vyjadřují jeho rámečky. Taková emocionálně pozitivní motivace aktivuje řečové schopnosti dětí a vede je k jasnému a konzistentnímu převyprávění.

2. Kresba na zápletce převyprávěného díla. Použití dětských kreseb je považováno za velmi efektivní. Po převyprávění jsou děti v samostatné lekci vyzvány, aby na zápletce díla dokončily kresbu podle vlastního výběru. Vzpomeňte si, jak bylo v příběhu popsáno téma a scéna, kterou chtějí ztvárnit. Poté děti samostatně skládají fragment převyprávění na základě své kresby, což přispívá k lepšímu porozumění textu, utváření samostatných vypravěčských dovedností. Spoléhání se na kresbu činí výpovědi dítěte výraznějšími, emotivnějšími a informovanějšími.

3. Účinný lék učení je použití názorného panelu s barevným obrázkem ve třídě. Ilustrace je prováděna pomocí rovinných figur postav a předmětů pohybujících se na panelu. Na pozadí jednotlivých objektů (dům, stodola, les) jsou podávány detailní obrazy objektů, lineárně uspořádané, v souladu s posloupností fragmentů, epizod příběhu. Demonstrační panel se používá mnoha způsoby: pro učitele k ilustraci textu, pro dítě k ilustraci převyprávění svého kamaráda nebo kamaráda. To přispívá k aktivaci zrakového a sluchového vnímání, pozornosti dětí, formování kontrolních a sebekontrolních dovedností; pomáhá přesněji reprodukovat sled událostí. Při výuce dětí, jak plánovat převyprávění, efektivně používejte deskové obrazy. Například při převyprávění příběhu N. Sladkova „Medvěd a slunce“ používáme ilustrativní panel, na kterém se postupně objevují všechny postavy příběhu. Počáteční kresbu lesa postupně zaplňují postavy a ke konci získávají hotový vzhled, který je základem pro další převyprávění.

4. Aby se děti naučily činnosti plánování při převyprávění ve druhém roce studia, doporučuje se použít techniku ​​modelování zápletky díla pomocí podmíněného vizuálního diagramu. Pro jeho realizaci je vhodné umístit bloky-čtverce na stativ, zobrazující jednotlivé fragmenty příběhu. Modelováním dějového obsahu příběhu M. Gorkého „Vrabec“ postupně doplňujeme bloky-čtverce podmíněnými černobílými siluetami postav a významných objektů. Po přečtení a rozboru textu si děti samy vyberou potřebné obrázky siluety a rozmístí je do čtvercových bloků. Ve druhé lekci si celé schéma zopakuje jedno až dvě děti samostatně. Podle schématu děti převyprávějí text po částech nebo celý. Je také možné převyprávět text znovu, aniž byste se spoléhali na vizuální diagram. Použití podmíněného vizuálního schématu vám umožňuje měnit úkoly v procesu přípravy a provádění převyprávění: plánování příběhu jako celku nebo selektivně; rozdělení úkolů mezi dvě děti pro modelování zápletky a převyprávění podle připraveného schématu; reprodukce textu dítětem podle samostatně sestaveného schématu. Práce podle vizuálního schématu v kombinaci s tradičními metodami výuky verbálního plánování převyprávění přispívá k lepšímu osvojení metody programování obsahu podrobné výpovědi stanovením hlavních sémantických vazeb příběhu, jejich posloupnosti a vztahu.

5. Počínaje druhým rokem studia jsou kurzy převyprávění spojeny s formováním vypravěčských dovedností u dětí s prvky kreativity. Pro posílení emočního vnímání umělecký text, můžete využít techniku ​​„mentálního vstupu do popisované situace“, kdy si dítě na místě jednoho z hrdinů příběhu představuje nejen živé, ale i neživé předměty. Převyprávěním příběhu jménem jakékoli postavy, např. jménem Medvěda, Sněhu nebo Kalhot (převyprávění příběhu N. Sladkova „Medvěd a slunce“), se dítě stává skutečným účastníkem popisovaných událostí, přenáší zkušenosti hrdinů příběhu, učí se do nich vcítit a najít východisko z problematické situace. Metoda empatie aktivuje představivost dětí. Společně s hrdinou pozorují, přemítají, žasnou, radují se. Děti si postupně osvojují dostupné metody kreativní transformace zápletky - příběh analogicky, převyprávění s výměnou postav nebo některých podstatných detailů situace, se zařazením nových postav atd.

6. Velký důraz je kladen na analýzu a diskusi dětských převyprávění. Při hromadné diskusi převyprávění děti (podle pokynů učitele) doplňují, upřesňují, upozorňují na chyby v používání slovíček a slovních spojení. Pro děti se tak vytvářejí další příležitosti k procvičení ve výběru lexémů, správném používání slovních tvarů a stavbě vět.

Kritéria pro hodnocení dětských převyprávění a typy práce na převyprávění s komplikacemi a také doporučení pro pedagogy k organizaci výuky nabízíme v přílohách 2, 3, 4.

Třetí etapa zvažovaného systému má za cíl naučit děti sestavit souvislý příběh na základě obrázku. Prioritním úkolem v této fázi je vytvoření schopnosti vytvářet prohlášení. Děti by měly analyzovat strukturu výpovědi: je v ní začátek, jak se akce vyvíjí, má konec. Rozvoj koherence výroků zajišťuje výukový systém, který zahrnuje:

1. Příprava dětí na vnímání obsahu obrázku (předběžná konverzace. Četba literárních děl na téma obrázek apod.).

2. Rozvíjení schopnosti vidět obrázek. Chcete-li aktivovat pozornost, vizuální vnímání, herní cvičení jako „Kdo uvidí víc?“ nebo „Kdo je nejpozornější?“, během kterého musíte najít všechny části obrázku. Všechny detaily jsou důležité, nic není vedlejší. Děti vyjmenují všechny detaily obrázku. To vše je schematicky znázorněno na desce a zakroužkováno.

3. Konstrukce spojeného příkazu. Děti dostanou úkol „Najdi pár!“, během kterého musí najít dva detaily obrázku, které lze spojit, a vysvětlit, jaká je mezi nimi souvislost (strom – vrána; vrána sedí na stromě; ptáci – obilí : ptáci klují obilí; děti - dům: děti oslepily dům). Spojením dvou předmětů s akcí děti tvoří ucelené věty.

4. Využití metody "sebeprojekce" nebo "vstupu do obrazu." Děti jsou vyzvány, aby slyšely, viděly, cítily každý kousek obrázku. Tato technika zahrnuje všechny kanály vnímání. Děti se učí zkoumat všechno: sníh, ptáky, štěně atd. Každé dítě vyjadřuje své pocity. Dochází k obohacení dětské řeči vyjadřovací prostředky(přirovnání, epiteta, barevné definice), stejně jako osvojení schopnosti sestavovat věty různého typu a pracovat na struktuře výpovědi. V této fázi lze uplatnit techniku ​​hry dětí prostřednictvím pantomimy jednání postav na obrázku s jejich následným pronesením.

5. Rozvíjení schopnosti vytvářet kreativní příběh. K tomu se používají otázky pro děti: „Představte si, jak tato situace začala?“, „Jak se události dále vyvíjely?“, „Co bude dál?“. Tyto otázky vyžadují, aby děti porozuměly sledu událostí v čase. Abyste si to všechno lépe představili, můžete použít časovou stopu, která má začátek (zelená), střed (červená), konec (modrá) a trpaslíka, který se po stopě pohybuje. Udělal jsem krok zpět – dostal jsem se do rána, kdy se děti právě probudily. Dále jsou seřazeny události předcházející obrázku. Uspořádejte to, co již bylo řečeno na obrázku. Krok vpřed – co se tam děje? Nyní má příběh začátek a konec.

Navrhujeme rozdělit celou tuto práci na části. V jedné lekci pracujte na detailech obrázku a vytváření dvojic. Na druhé straně - "zadejte obrázek"; na třetí - barva na stopě času. Tento typ práce je časově nejdelší, během kterého je dosaženo cíle – učit běžná cesta vyprávění příběhů.

Po nějaké době děti samy najdou všechny detaily, spojí je, přenášejí pocity. Způsob práce přejde do vnitřního plánu a strávený čas bude odůvodněn výsledky.

Paralelně s touto prací se realizují slovní zásoby a úkoly pro utváření intonační expresivity.

Vyšetřováním dětí s různými vadami řeči (foneticko-fonemická nevyvinutost, s vymazanou formou dysartrie, akusticko-fonemická dyslalie, koktavost, porucha řeči se ztrátou sluchu) jsme upozornili na řadu poruch intonace:

neostré vnímání a reprodukce melodických vzorců frází;

logopedický stres;

rytmické a logaritmické struktury;

chybné používání verbálního přízvuku;

změna temporytmické organizace řeči ve směru jejího zrychlení nebo zpomalení.

S ohledem na výše uvedené se logopedická práce na všech složkách intonace provádí v následujícím pořadí:

1. Od obecné myšlenky intonace k diferencované asimilaci různých intonačních struktur;

2. Od různých druhů intonace v působivém projevu až po zvládnutí intonační expresivity v expresivní řeči;

3. Od asimilace prostředků intonačního designu na materiálu samohlásek k jejich rozvoji na složitějším řečovém materiálu;

4. Od rozlišení a asimilace vyprávění k tázací a zvolací intonaci.

Pro přípravu dětí na vnímání intonační expresivity je nutné vytvořit předpoklady pro zvládnutí lexikálního (verbálního), logického přízvuku a správného členění fráze. K tomuto účelu jsme využívali rytmická cvičení, dále cvičení na rozvoj síly a výšky hlasu, na postupné rozšiřování rozsahu hlasu, rozvoj jeho pružnosti, modulace.

Práce na rytmu provádíme ve dvou směrech: vnímání a reprodukci různých rytmických struktur. Tato práce se provádí v následujícím pořadí:

1. Poslouchejte izolované beaty. Určete počet úderů tak, že ukážete kartu s odpovídajícími rytmickými strukturami zaznamenanými na ní (ikony).

2. Poslouchejte sérii jednoduchých taktů a ukažte kartu.

3. Poslouchejte sérii akcentovaných úderů a také ukažte kartu.

Práce na vývoji rytmu obsahuje následující cvičení:

knockout na imitaci (bez spoléhání se na vidění) izolované rány;

klepání na imitaci řady úderů;

Zapište tahy navržené pro vnímání a jejich řady s konvenčními symboly;

· samostatně reprodukovat údery a jejich série na předložené kartě.

rozšířená výslovnost hlásek

Po průpravných cvičeních přistoupíme k asimilaci intonačních struktur v působivý projev. Doporučujeme začít s nejjednodušší intonací - příběh, načež přistoupíme k tázacímu a zvolacímu. V praxi to bude takto: učitel čte text poprvé bez intonace a podruhé - expresivně, s intonací. Zjistěte, které čtení se vám líbilo nejvíce. Abychom zafixovali sluchový obraz melodie oznamovací věty v dětské paměti, poznamenáváme, že úplnosti výpovědi je dosaženo díky silnému poklesu hlasu tím, přízvučná slabika poslední slovo syntagmata. Říkáme toto: „Když chceme někomu něco říct, mluvíme klidně a na konci věty mírně ztišíme hlas.“ K analýze byla nabídnuta věta pronesená s narativní intonací a děti určovaly, co vyjadřuje (otázka, zvolání nebo zpráva). Způsob, jak označit intonaci vyprávění, je karta s tečkou. A kladné gesto ruky jdoucí shora dolů sloužilo jako vizuální prostředek k jeho rozpoznání.

Abychom naučili děti identifikovat melodický vzorec oznamovací věty sluchem, navrhujeme analyzovat větu pomocí stejný soubor slov, ale intonačně se od sebe liší.

Déšť na ulici.

Déšť na ulici?

Déšť na ulici!

Pro děti existují dvě možnosti úkolů:

1. Zvýrazněte oznamovací věty ukázáním signální karty.

2. Podle počtu narativních vět vyskládejte odpovídající počet žetonů (klacíků).

Vypracování intonace oznamovací věty v expresivní řeč Provádí se tak: zpočátku jednoduché neobvyklé věty s ukazovacím zájmenem „toto“ sloužily jako materiál pro zvládnutí intonační struktury věty oznamovací. Nejprve logoped poskytne ukázku řeči, poté děti sborově i jednotlivě zopakují jména. Při odpovědi na otázku "Co to je?" Název obrázku je reprodukován s přidáním ukazovacího zájmena. Při rozboru je nutně upozorněno na snížení hlasu na konci věty.

Další fáze je zaměřena na vypracování jednoduché společné věty s intonačním středem na konci. Zde, pro upevnění dovednosti vyslovovat oznamovací větu, jsou nabízena různá cvičení:

1. Dokončete tvrzení započaté učitelem, vyberte slovo, které je významově vhodné, a koordinujte jej s ostatními slovy ve větě. Pojmenujte to, intonačně zvýrazněte konec syntagmatu.

2. Dokončete větu výběrem slov, která mají opačný význam, například:

Včera bylo tání a dnes... (mráz).

Opakujeme celou větu, intonace zvýrazní konec syntagmatu.

3. Vyberte věty z textu. Určete jejich počet.

4. Sestavte kolektivní vyprávění (začne logoped a děti vymýšlejí jednu větu po druhé).

Seznámit se s tázavou intonací logoped spolu s dětmi připomíná, že změnou hlasu lze přenášet různé emoční stavy. Například změnou hlasu se můžete na něco zeptat. Terapeut položí otázku. Poté k tomu vyzve děti. Dále ukazuje, že na konci tázací věty se hlas zvedne. Toto zvýšení hlasu je doprovázeno odpovídajícím pohybem ruky a je indikováno graficky (šipka nahoru). Tak jako identifikační značka tázací intonace je prezentována kartou - symbolem s obrazem starého muže - otazníkem. Poté vysvětlíme, že písemně jsou věty obsahující otázku označeny otazníkem. Seznámení s melodií tázací věty obsahující tázací slovo je prováděno hravou formou.

V malé zemi žijí neobvyklí malí muži - Pochemuchki (gnómové). Svou přezdívku dostali proto, že se rádi ptají na různé otázky. Jména jsou neobvyklé: Cože? Kde? Když? Kde? Proč? Abyste zvládli jazyk těchto malých mužů, musíte se naučit, jak správně klást nejrůznější otázky a být schopni slyšet, když se jich ostatní ptají.

Při vyslovování vět s tázacími slovy je pozornost věnována zvuku hlasu v době jejich výslovnosti. Toto gesto označuje jeho vzestup na tázací slovo:

Kdo se toulá lesem?

Kam chodí kočka?

Vzorek řeči dávají dospělí. Poté děti vyzveme, aby samostatně vymyslely větu s daným tázacím slovem.

Dále navrhujeme upevnit představy dětí o melodii tázací věty ve hře „Poslouchejte – nezívejte!“. U hry se děti postaví do řady, logoped čte věty. Pokud děti slyší otázku, měly by se posadit. Pokud ne, zůstanou stát.

Po vypracování tázací intonace na látku jednoduchých vět přecházíme ke složitějším – drobným poetickým textům a příběhům. V této fázi jsou dětem nabízeny podobné úkoly, jaké se používají při práci s narativní intonací, ale nyní již děti z textu vytahují tázací věty. Rozvíjet dovednosti dětí lišit tázací věta bez tázacího slova z jiných intonačních typů se zaměřujeme na povinné zvýšení hlasu na slovo, které nese v tázací intonaci frázový nebo logický přízvuk. Vysvětlujeme dětem, že v každé větě, stejně jako v každém slově, stres „žije“. Pokud ve slově stres, skok na jinou slabiku, může změnit jeho význam, pak ve větě může stres, přechod z jednoho slova na druhé, změnit hlavní myšlenku prohlášení.

Hlavní slovo ve větě se pozná podle toho, jak stoupá hlas v okamžiku jeho výslovnosti. Například:

Tobě přišel pošťák?

Tobě vstoupil listonoš?

přišel k vám listonoš ?

Je zajímavé hrát hry na materiálu čistých slov. Práce s tímto materiálem se provádí na základě příjem hry"Chyťte otázku." Ze stomp létá prach z kopyt po poli? Poté se děti učí izolovat tázací věty z poetických a prozaických textů.

Intonaci tázací věty v expresivní řeči vypracováváme ve dvou směrech:

1. Vypracování tázací věty s tázacím slovem;

2. Vypracování tázací věty bez tázacího slova.

V prvním směru systém práce zahrnuje cvičení pro výuku dětí zvýšit hlas na přízvučnou samohlásku při vyslovování tázacích slov:

Jehož tato bunda?

Proč Jsi vzhůru?

V průběhu nácviku tázací věty bez výslechu slova u dětí se intonací otázky utváří schopnost rozlišit slova, která se liší svým umístěním: na začátku, uprostřed, na konci věty.

Zvláštnost logopedická práce nad melodií zvolací věty spočívá v jejím zaměření na rozvoj schopnosti správně vnímat a hodnotit emocionálně expresivní a další sémantické odstíny, které odrážejí různé emoční stavy člověka. Proto před zahájením práce na intonaci zvolací věty vedeme s dětmi předběžný rozhovor, jehož předmětem je rozhovor o pocitech a náladě. Nejprve se na materiál citoslovcí procvičuje zvolací intonace. Například:

1. Koho zachvátí strach, říká slovo: "Ach!" (obrázek zobrazen).

2. Kdo se setká s problémy, řekne slovo: "Ach!".

3. Kdo zaostává za přáteli, říká: „Hej!“.

4. Kdo bere dech, říká slovo: „Wow!“.

Děti pak získají představu o dalších typech vět obsahujících zvolací melodii: odvolání, zvolání, požadavek, výhrůžka. "Miláčku, jak krásné!" Zároveň je objasněno, co se stane s hlasem: buď prudce stoupá, nebo nejprve stoupá, pak mírně klesá: „Anya, pojď sem!“. Změna hlasu je doprovázena odpovídajícím pohybem ruky. Poté se zadá karta symbolu s vykřičníkem. Další práce na výběru zvolacích vět postupují podobně jako dříve popsané s narativní a tázací intonací.

Aby se děti naučily, jak správně tvořit zvolací větu ve expresivní řeči, jsou vyzvány, aby dokončily následující úkoly:

1. Oslovte někoho ve skupině: „Míšo! Sveta!".

2. Zavolejte příteli a otočte se na něj: „Míšo, pojď sem!“.

1. Vyslovte intonaci žádosti: „Tanyo, dej mi prosím hračku!“.

2. Vyslovte radostný výkřik: „Letadlo letí!“.

3. Řekněte s imperativní intonací: „Jdi pryč! Nezasahuj!"

4. Varujte před nebezpečím: "Pozor, voda je horká!".

Pak je ve verši a. fixována intonační konstrukce zvolacích vět hraní rolí. Intonací trpí nejen děti s těžkou patologií řeči. Podrobné studium vyžaduje intonaci u dětí s mírnější řečovou patologií. Tato práce by měla být zahájena již v mateřské škole, která umožní cíleně rozvíjet sluchovou pozornost, řečový sluch a hlasové schopnosti dětí. To vše přispěje k efektivnější nápravě poruch řeči.

Navržený systém práce byl testován v letech 1998 až 2005 a má pozitivní výsledky, svědčící o jeho účinnosti.

Podle výsledků diagnostiky na konci nápravná práce a sledování dalšího učení v vzdělávací instituce města mají naši žáci nápravných skupin čisté, kompetentní řeč používat v řeči gramatické a lexikální konstrukce; logická úplnost, plánovitá a kontextová prezentace, gramatická soudržnost.