Yaroslavl Devlet Pedagoji Üniversitesi

onlara. K.D. Ushinsky

Mezuniyet nitelikli çalışma konuyla ilgili: "Oyuncaklı sınıflarda yaşamın beşinci yılındaki çocukların tutarlı konuşmalarının oluşturulması"

Yaroslavl

Plan

giriiş

1.3 Okul öncesi çağda tutarlı konuşmanın gelişiminin özellikleri

2.1 Tespit deneyinin sonuçlarına göre 5 yaşındaki çocukların tanımlayıcı konuşmasının özellikleri

2.2 Çocuklara oyuncakları tanımlamayı deneysel olarak öğretme yöntemleri

Kaynakça

Başvuru

giriiş

Tutarlı konuşmanın gelişimi, çocuğun gelişiminde öncü bir rol oynar ve konuşmanın merkezinde yer alır. ortak sistem konuşmanın oluşumu üzerinde çalışmak çocuk Yuvası. Bağlantılı konuşma, çocuğun anadiline, ses yapısına, kelime dağarcığına, gramer yapısına hakim olma konusundaki tüm başarılarını içerir. Tutarlı konuşma becerilerine sahip olmak, çocuğun akranları ve yetişkinlerle özgürce iletişim kurmasını sağlar, ihtiyaç duyduğu bilgileri elde etmesini ve ayrıca çevre hakkında birikmiş bilgi ve izlenimleri aktarmasını mümkün kılar.

Tutarlı konuşmanın gelişimi sorunu, psikodilbilimciler, psikologlar ve öğretmenler tarafından yapılan araştırma konusudur. Bilim adamlarının araştırmasında metodolojinin temelleri atılmış, çocuklarda tutarlı konuşma oluşumunun özellikleri verilmiştir. okul öncesi yaş(A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, E.I. Tikheeva, E.A. Flerina ve diğerleri)

Psikologlar çalışmalarında, tutarlı konuşmada çocukların konuşma eğitiminin yakın bağlantısının açıkça ortaya çıktığını vurgulamaktadır. (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.A. Leontiev, A.V. Zaporozhets ve diğerleri)

"Bir çocuk konuşmayı öğrenerek düşünmeyi öğrenir ama düşünmeyi öğrenerek konuşmasını da geliştirir." Bilim adamları ayrıca tutarlı konuşmanın estetik eğitim üzerinde büyük bir etkiye sahip olduğunu ve önemli bir sosyal işlevi yerine getirdiğini kanıtladılar.

İŞLETİM SİSTEMİ. Ushakova ve N.G. Smolnikova çalışmalarında, "... okul öncesi çocuklarda tutarlı sözlü monolog konuşma becerilerinin zamanında ve doğru gelişimi, okul çocukları arasında tutarlı yazılı monolog konuşmanın başarılı bir şekilde oluşumunun temelini oluşturur." Okula giren bir öğrenciden, tüm sorulara detaylı cevap verebilme Akademik konular, okudukları, tanımladıkları, akıl yürüttükleri, kanıtladıkları hakkında tam ve tutarlı bir şekilde konuşun. Tüm bu değişiklikler okul öncesi çağda atılır.

Psikologların çalışmalarında, tutarlı konuşmanın gelişimi için en sinsitif dönemin yaşamın beşinci yılı olduğu belirtilmektedir. (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin ve diğerleri)

Anaokulunda tutarlı konuşmanın gelişimi sorunu üzerine birçok araştırma yapılmış, özellikle görselleştirmenin, yani oyuncakların öğrenme sürecinde kullanılması konuları incelenmiştir.

Anaokulunda konuşma geliştirme metodolojisinde, bir oyuncağın uzun süredir tutarlı konuşma geliştirmenin önemli bir yolu olarak görülmesine rağmen, bir oyuncağı anlatmaya açıkça yeterince dikkat edilmiyor. Bunun nedeni, özünde, eğitimsel ve metodolojik literatürde, çocuklarla sınıf yürütmenin içeriği ve metodolojisi hakkında, betimleyici ve öyküleyici konuşma öğretme görevlerini belirleme sırasına ve oyuncaklarla çeşitli sınıfların dizisi.

Çocuklar oyuncaklardan anlatarak, açıklamalar ve anlatılar için konu-mantıksal içerik seçmeyi, bir kompozisyon oluşturma, parçaları tek bir metne bağlama, dilsel araçları görsel olarak kullanmayı öğrenirler.

Bu nedenle, bir yandan oyuncaklar, anaokulu sınıflarında tutarlı konuşmanın gelişimi için büyük bir potansiyele sahiptir, ancak diğer yandan, bu konu metodolojik literatürde yetersiz bilimsel ve teorik gerekçe almıştır.

Bu çalışmanın problemi, oyuncaklarla hangi pedagojik faaliyetlerin mümkün olduğunu belirlemektir. etkili geliştirme 5 yaşındaki çocuklarda tutarlı konuşma. Çalışması çalışmanın amacıdır.

Çalışmanın konusu, yaşamın beşinci yılındaki çocukların oyuncaklı sınıflarda konuşmalarının oluşumu için pedagojik koşullardır.

Çalışmanın amacı, 5 yaşındaki çocuklarda monolog tipi bağlantılı sözcelerdir.

Çalışma, 5 yaşındaki çocuklarla tutarlı konuşmanın gelişimi için sınıflarda oyuncakların yaygın olarak kullanılmasının, onlarda tam teşekküllü ifadelerin daha etkili bir şekilde oluşmasına katkıda bulunacağı hipotezine dayanmaktadır.

Araştırma hedefleri şunlardır.

1. Bilimsel çalışma ve analiz - metodolojik literatür araştırma sorunu hakkında.

2. Betimleyici tipteki bağlı monolog ifadelerin özelliklerinin tanımlanması 5 yaş.

3. Akranlarla iletişim sürecinde 5 yaşındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi için içerik ve metodolojinin belirlenmesi.

4. Görselleştirme / oyuncaklar / materyali üzerinde açıklayıcı bir türdeki bağlantılı monolog konuşmanın öğretiminin etkinliğinin belirlenmesi.

Çalışmanın metodolojik temeli, konuşma etkinliği teorisinin konumu, yapısı, çocuğun kişiliğinin oluşumundaki rolüdür.

Araştırma tabanı. Deneysel çalışma bir okul öncesi eğitim kurumunda gerçekleştirilmiştir. Çalışma, yaşamın 5. yılındaki 12 çocuğu kapsıyordu.

Çalışmanın amaç ve hedefleri doğrultusunda aşağıdaki yöntemler kullanılmıştır:

Konuyla ilgili psikolojik, dilbilimsel ve pedagojik literatürün incelenmesi ve analizi;

Bir okul öncesi eğitim kurumunun belgelerinin incelenmesi ve analizi;

Tutarlı konuşmanın gelişimi için sınıftaki çalışmanın organizasyonunu ve içeriğini izlemek;

Arama, belirleme, oluşturma, kontrol deneyleri;

Okul öncesi çocukların ifadelerinin nicel ve nitel karşılaştırmalı analizi;

Deneysel verilerin analizi ve genelleştirilmesi.

Bu eleme çalışması sonuç, bibliyografya ve uygulama olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır.

Bölüm I. Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu için teorik temeller

1.1 Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu için dilbilimsel ve psikolojik temeller

Tutarlı konuşmanın gelişimi sorunu, psikologların, dilbilimcilerin, psikodilbilimcilerin /L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, A.A. Leontiev, I.R. Galperin, I.Yu. Kış ve diğerleri/.

Son yıllarda bu soruna olan ilgi oldukça arttı. Bu, insan iletişiminin ön koşullarının ve koşullarının özü ve organizasyonu olarak tanımlanan özel bir dilbilim dalının - metin dilbiliminin oluşumundan kaynaklanmaktadır.

"Tutarlı konuşma" terimi birkaç anlamda kullanılır:

1) süreç, konuşmacının etkinliği;

2) ürün, bu faaliyetin sonucu, beyan metni;

3) konuşmanın gelişimi ile ilgili çalışma bölümünün adı

/ B.A.Glukhov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, A.N. Şukin/;

4) oldukça uzun ve nispeten eksiksiz ve bağımsız parçalara bölünmüş bir konuşma bölümü.

Modern fikirlere göre, sözlü iletişimin gerçek birimi cümleden ziyade metindir; metin düzeyinde sözcenin amacı gerçekleştirilir, dil ve düşünce etkileşimi gerçekleşir.

Metinler diyalojik ve monolog olabilir. Tanım olarak L.L. Yakubinsky diyalog için "şunlarla karakterize edilecektir: nispeten hızlı bir konuşma alışverişi, değişimin her bileşeni bir kopya olduğunda ve bir kopya diğeri tarafından yüksek oranda koşullandığında, değişim herhangi bir ön düşünme olmadan gerçekleşir; bileşenlerin özel bir özelliği yoktur. kopyaların yapımında kasıtlı bir bağlantı yoktur ve bunlar son derece kısadır."

Diyalojik konuşma, özellikleri bakımından diğer konuşma türlerinden daha temeldir.

L.P. Yakubinsky şunları belirtiyor: "Buna göre, bir monologun aşırı durumu için, süresi ve bağlantılı olması nedeniyle, konuşma dizisinin yapısı, ifadenin tek taraflı doğası, anında bir kopya için tasarlanmamıştır; varlığı önceden belirlenmiş bir ön yansıma, vb.

Modern dilbilim literatüründe metin, bir bütün olarak çalışan, belirli yasalara göre inşa edilen en yüksek iletişimsel birim olarak tanımlanır. Bununla birlikte, dilbilimde "metin" kavramının içeriğinin genel kabul görmüş tek bir tanımı yoktur, niteliksel özellikleri farklı şekillerde farklılık gösterir. bilimsel belgeler.

Bazı metin tanımlarına bakalım.

"Metin, iletişimdeki bir katılımcıya ait, eksiksiz ve doğru biçimlendirilmiş biçimde yazılmış bir konuşma eseridir." - bu, N.D.'nin bakış açısıdır. Zarubina.

L.M. Loseva, metnin aşağıdaki özelliklerini tanımlar:

"1) metin, yazılı bir mesajdır (rapor edilen şeydir);

2) metin, içerik ve yapısal bütünlük ile karakterize edilir;

3) metin, yazarın bildirilene karşı tutumunu (yazarın tutumu) ifade eder.

Yukarıdaki özelliklere dayanarak metin, anlamsal ve yapısal bütünlük ve yazarın mesaja karşı belirli bir tutumu ile karakterize edilen yazılı bir mesaj olarak tanımlanabilir.

OI Moskalskaya aşağıdaki hükümlere dikkat çekiyor: "Tam bir ifadeyi ifade eden ana konuşma birimi bir cümle değil, bir metindir; bir cümle - bir ifade yalnızca özel bir durum, özel bir metin türüdür. Metin, en yüksek birimdir. sözdizimsel düzey."

Bu tanımlardaki farklılıklara rağmen, pek çok ortak noktaları vardır. Her şeyden önce metin, konuşma-yaratıcı bir çalışma olarak kabul edilir. Metin, yazarın yazılı olarak ifade edilen bir makalesi veya ifadesidir, ayrıca resmi belgeler, eylemler vb. Konuşma üretimi için ara seçenekler vardır: hazırlık sözlü sunumlar, edebi doğaçlama. Konuşma bölümünün sözlü ve yazılı olarak koşullu olduğuna tanıklık ederler. En önemlisi, hem sözlü hem de yazılı biçimler, özünde aynı olan bir konuşma-yaratıcı sürecin ürünüdür, konuşmanın sözlü olarak ifade edilen bir sonucudur. zihinsel aktivite kişi.

I.R. Galperin metni böyle tanımlıyor. "Metin, eksiksiz, yazılı bir belge biçiminde nesnelleştirilmiş, bu belgenin türüne göre işlenmiş edebi, bir ad (başlık) ve bir dizi özelden oluşan bir eser olan, konuşma-yaratıcı bir sürecin eseridir. belirli bir amaca ve pragmatik tutuma sahip, farklı türde sözcüksel, üslupsal bağlantılarla birleştirilen birimler (süper öbek birimleri).

Dilbilimdeki "ifade" terimi ve "tutarlı konuşma", "metin" kavramlarının çeşitli yorumları vardır. Bir ifade, bir mesaj, bir iletişim eylemi, bir mesajın birimi vb. süperphrasal birliğin, bir paragrafın uzunluğu vb. ).

Metnin incelenmesine dilbilimsel yaklaşım, metin yapısının iç düzenleme yollarını tanımladıkları için, metinsel olarak adlandırılabilecek bu tür özellikleri belirlemeye odaklanır.

1) bir başlığın varlığı, bütünlüğü, tematik bütünlüğü;

2) metnin her bir bileşeninin genel düşüncesine yönelik amaçlılığı, entegrasyonu, tabi kılınması;

3) metnin yapısal organizasyonu, bölümleri ve cümleleri arasındaki bağlantı;

4) metnin üslup normlarına göre işlenmesi (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Hemen hemen her metin, metnin öğelerine bir dönüş veya bir tekrar olan bir geçmişe bakışla veya bir projeksiyonla - daha sonra söylenecek olan bilgilerle ilişkilendirilir.

Çalışmamız için önemli olan metin kategorilerini karakterize edelim.

Bütünlük, içerik (tematik bütünlük), işlev (stilistik bütünlük) ve biçim (yapısal bütünlük) düzeyinde kendini gösterir.

Bütün bir metin, konuşmacının tek bir programını uygular ve dinleyici tarafından eksiksiz bir iletişim birimi olarak hissedilir. Metnin anlamsal birliği, tüm unsurlarının doğrudan veya dolaylı olarak konuşma konusu ve konuşmacının iletişimsel tutumu ile ilgili olmasıyla ifade edilir.

Metnin anlam bütünlüğünü karakterize eden önemli kavramlar, ifadenin "tema" ve "içerik", "ana fikir" kavramlarıdır.

konu - metinde minimum konuşma anlamı birimleri olarak kabul edilen mikro konulara ayrılan konuşmanın konusudur.

Bütünlüğün bir göstergesi aynı zamanda metnin konusunu veya ana fikrini veya seçilme olasılığını gösteren başlıktır.

Bir çocuğun bütünleyici bir metin oluşturması, bir sözce oluştururken bir konuya veya başlığa odaklanma, amaca ve ana fikre uygun içerik seçme becerisinin belirli bir düzeyde oluşumunu gerektirir.

Okul öncesi çocuklara öğretirken, metnin bu özelliklerinin her ikisini de, yani yalnızca yapısını değil, aynı zamanda anlamsal organizasyonunu da dikkate almak gerekir.

"Metnin tüm iletişimsel unsurları (cümleler, cümle grupları, iletişim blokları) birbirine bağlanmalı, birbirine bağlanmalıdır. Her metinde, kural olarak, metnin ayrı bölümleri arasında resmi, dış bağlantılar bulunur, gözlemlenebilir ve açıklanabilir. ."

"Bunlar, ... bireysel mesajların, gerçeklerin, eylemlerin vb. mantıksal bir sırasını (zamansal ve (veya) uzamsal) karşılıklı bağımlılığını sağlayan özel iletişim türleridir." Debriyaj, çeşitli düzeylerde (zamirler ve zamir sözcükler, zamanın kullanımı, vb.) metindeki cümleleri birleştirme: " üçüncü şahıs zamirlerinin, iyelik, işaret zamirlerinin, zamir zarflarının, koordinasyon bağlaçlarının yanı sıra sol (nadiren sağ) bileşenin diğer göstergelerinin kullanımı.

Metnin bütünlüğü, "kişi, zaman, eğilim, ifadenin amaç belirlemesine yönelik cümle modelleri ve türleri, sözdizimsel paralellik, kelime sırası, eksiltme" gibi araçlar yardımıyla gerçekleştirilir.

N.I.'ye göre metnin bütünlüğü. Zhinkin, insan dilinin en yüksek düzeyi olan prozodiye ulaşmak için "iletişimsel eylemleri, mantıklı bir insan eylemini" en uygun şekilde ifade etmenizi sağlar.

Metnin temel bir özelliği olarak bütünlük işareti, A.A. Leontiev. Metnin ayrı bölümlerinde gerçekleşen tutarlılıktan farklı olarak, bütünlüğün bir bütün olarak metnin bir özelliği olduğuna inanır. Bütünlük, "anlamsal bir bütünlük olarak metnin bir özelliğidir; birleşik yapı, ve metin boyunca tanımlanır. Doğrudan dilbilimsel kategorilerle ilişkili değildir ve psikolojik bir yapıya sahiptir.

Bağlantı, sunum mantığı, dilsel araçların özel bir organizasyonu ve iletişimsel bir yönelim ile karakterize edilir.

Bağlılık ve bütünlük (bütünlük) kavramları eşit değildir. A.A.Leontiev, "bağlanabilirliğin genellikle bütünlüğün bir koşulu olduğunu, ancak bütünlüğün bağlantı yoluyla tam olarak belirlenemeyeceğini, öte yandan bağlantılı bir metnin bütünlük özelliğine her zaman sahip olmadığını" belirtiyor.

V.A. Buchbinder ve E.D. Metnin ayrılmaz bir özelliğinin tutarlılığı olduğuna dikkat çeken Rozanov, metnin tutarlılığını "birkaç faktörün etkileşiminin sonucu" olarak anlıyor. Bu, her şeyden önce, fenomenlerin korelasyonunu yansıtan sunum mantığıdır. gerçeklik ve gelişimlerinin dinamikleri; bu ayrıca, işlevsel ve üslup yükünü de dikkate alarak dilbilimsel araçların - fonetik, sözcüksel - anlamsal ve dilbilgisel özel bir organizasyonudur; bu iletişimsel bir yönelimdir - güdülere, hedeflere uygunluk ve bu metnin ortaya çıkmasına neden olan koşullar; bu bir kompozisyon yapısıdır - bölümlerin sırası ve orantılılığı; içeriğin tanımlanmasına katkıda bulunma; ve son olarak, metnin içeriği, anlamı."

Tek bir bütün halinde uyumlu bir şekilde birleştirilen tüm bu faktörler, "metnin tutarlılığını sağlar."

Dilbilgisi araçları, fiillerin türüne, zamanına ve kipine, cinsiyetlerine ve sayılarına göre cümlelerin korelasyonu gibi araçları içerir. Sözcüksel iletişim biçimleri, bireyin tekrarıdır. anlamlı sözler, eşgüdümlü zamirlerin, eşanlamlı ikamelerin, bağıntılı sözcüklerin vb. kullanımı.

Konuşma akışında cümleler gruplandırılır, tematik, yapısal ve tonlamalı olarak birleştirilir ve özel bir sözdizimsel birim - karmaşık bir sözdizimsel bütün (S.S.T'ler) oluşturur. Çocukların konuşmasında, küçük hacimli testler daha yaygındır, bu nedenle, konuşma geliştirme metodolojisi için, büyük bir metnin minimum bölümü içindeki tutarlılığın dilbilimsel çalışmaları büyük önem taşır.

(üst faz birliği, karmaşık sözdizimsel bütün).

Metin S.S.T'lerden oluşmaktadır. ve serbest cümleler (bu tür cümleler metni açar ve bitirir); metnin sözdizimsel analizi, cümleler arasındaki bağlantıların incelenmesini, bu bağlantıları ifade etme araçlarını, metnin sözdizimsel birimlere bölünmesini, cümlelerden daha fazlasını içerir - S.S.Ts.

S.S.C. içindeki cümleler arasındaki bağlantılar (S.F.E.) cümle düzeyinde ve özellikle tamlama düzeyinde var olanlardan farklıdır. Koordinasyon, kontrol, bitişiklik vb. iletişim türleri yoktur.

S.S.T'lerdeki cümleler arasındaki ilişki. - bu, her şeyden önce, dilin tüm iletişimsel birimleri (konuşma) arasındaki bağlantıdır, parçaları değil. Bu aynı zamanda karşılaştırılan birimlerin anlamsal önemlerindeki farkı da belirler. Yüklem bölümlerinin işlevleri, kural olarak, bileşenleri oldukları karmaşık cümle içinde kapalıyken, cümlenin işlevi tüm S.S.T.'lerin ve bazen tüm metnin organizasyonuna uzanır. Sonuçta, metindeki iki bağımsız cümle sadece birbiriyle değil, metnin önceki bölümünün diğer cümleleriyle de ilişkilendirilebilir.

Düzgün bir şekilde düzenlenmiş herhangi bir metin, parçaları hem anlamsal hem de sözdizimsel olarak birbirine yakından bağlı olan anlamsal ve yapısal bir bütündür. Metnin anlamsal ve yapısal birliği, ifadeler arası iletişimi, yani cümleler, S.S.T'ler, paragraflar, bölümler ve diğer parçalar arasındaki bağlantıyı düzenler.

Metnin parçaları arasında içsel anlamsal ilişkiler, anlamlı, biçimsel ve iletişimsel bütünlük vardır; bu, metnin bölümleri arasında anlamsal bir bağlantı sağlamanıza, sonraki bilgilere hazırlanmanıza, metnin biliş yolunu güvenilir bir şekilde izlemenize, "metin hafızasını güçlendirmenize" olanak tanır. ", muhatabı bir öncekine iade etmek, kendisine söyleneni hatırlatmak, "onun dünya ilmine istinaden."

Anlamsal ve yapısal olana ek olarak, metin için başka bir bağlantı türü kurulur - iletişimsel bağlantı: "Dilin iletişimsel yönü, her şeyden önce, ayrılmaz bir bağlantıyla bir arada tutulan dilsel iletişim birimlerinin tek bir yapısının varlığı anlamına gelir. içerik ve biçimsel taraflar arasında."

Dilbilimciler, karmaşık bir sözdizimsel bütünde tutarlılığın temelinin cümlelerin iletişimsel sürekliliği olduğunu ortaya koymuşlardır. Cümlenin konusu bir önceki cümlenin bilgilerinin bir kısmını tekrar eder, kafiye gelişen, ifadenin anlamını zenginleştiren, anlamı ileriye taşıyan yeni bilgiler içerir.

Üç tür konu vardır - romatik zincirler:

1. Sonraki her cümlenin bir öncekiyle doğrudan ilişkili olduğu zincir bağlantısı. Ana araçlar sözcüksel tekrarlar, sözcüksel ve metinsel eşanlamlılar, zamirler. Bu, iletişim kurmanın en yaygın yoludur.

2. İkinciden başlayarak her cümlenin ilk cümlede belirtilen temayı geliştirdiği ve anlam olarak onunla bağlantılı olduğu paralel bağlantı. Ana uygulama araçları aynı kelime sırası, tekdüzeliktir. gramer formları cümle üyelerinin ifadeleri, yüklemlerin tür-zaman bağıntısı.

3. Kesişen bir temanın olmadığı paralel bağlantı. Cümleler arasındaki bağlantı, ortak bir iletişim görevi ve birlikte çizdikleri gerçekliğin hayali resmi aracılığıyla gerçekleştirilir. Tipik olarak, bu tür yapılar peyzaj açıklamalarında kullanılır.

OA Nechaeva, aşağıdaki konuşma türlerinin ayırt edilebileceğini buldu: düşünce süreçleri temelinde inşa edilen açıklama, anlatım, akıl yürütme: eşzamanlı - açıklamada, artzamanlı - anlatımda ve nedensel, çıkarımsal - akıl yürütmede.

hadi verelim kısa açıklama ana monolog ifadeleri türleri.

Açıklama, bir nesnenin eşzamanlı veya kalıcı özelliklerinin bir listesi biçimindeki bir monolog mesajı örneğidir. Tarif ederken, konuşmanın amacı ortaya çıkar, yani. (nesnenin) biçimi, bileşimi, yapısı, özellikleri, amacı belirtilir. Tanımlamanın amacı, gerçekliğin bir anını yakalamak, bir nesnenin görüntüsünü vermek ve ona sadece isim vermek değil.

Açıklama statiktir, konunun herhangi bir özelliğinin varlığını veya yokluğunu belirtir. Açıklama, konuşma nesnesinin zorunlu varlığı ile karakterize edilir.

Neçaeva O.A. betimleyici monolog konuşma türünde dört yapısal ve anlamsal çeşidi ayırt eder: manzara, portre, iç mekan, karakterizasyon.

Akıl yürütme, tam veya kısaltılmış bir sonuca dayanan genelleştirilmiş bir nedensel anlama sahip bir monolog mesajı modelidir. Akıl yürütme, bir sonuca varmak amacıyla gerçekleştirilir: bilimsel, genelleştirilmiş veya günlük (genel ve özel). Akıl yürütme "retorik soruların kullanılması, bağlaçların kullanılması, doğayı vurgulama ile karakterize edilir. nedensel Cümleler ve metnin bölümleri arasındaki bağlantılar.

Anlatım, nesnelerin gelişen eylemleri veya durumları hakkında bir anlamı olan özel bir konuşma türüdür. Anlatının temeli, zamanla ortaya çıkan bir olay örgüsüdür, eylemlerin sırası ön plana çıkar. Anlatım yardımıyla, bir eylemin gelişimi veya bir nesnenin durumu aktarılır.

Hikaye anlatmanın çeşitli biçimleri vardır. Yani milletvekili Brandes anlatıları seçiyor: bir olay, bir deneyim, bir durum ve bir ruh hali hakkında, kısa mesaj gerçekler hakkında.

O.A. Nechaeva, aşağıdaki anlatım türlerini tanımlar:

Özellikle, sahne

Genelleştirilmiş - manzaralı

bilgilendirme

Okul öncesi çağda tutarlı konuşmanın gelişiminin somut bir sahne anlatımıyla başladığına, birbirini takip eden resimlerden veya sahnelerden oluştuğuna inanmak için sebepler var. Genelleştirilmiş bir sahne anlatısı, belirli bir ortamda tekrarlanan ve onun için tipik hale gelen belirli anlatı eylemleri hakkında bir mesajdır. Bilgilendirici anlatı, eylemler hakkında onları belirtmeden bir mesajdır.

T.A. Ladyzhenskaya'ya göre bir tür anlatım, olay örgüsünün, doruk noktasının ve sonunun farklı olduğu bir hikaye. T.A. Ladyzhenskaya, anlatı şemasını şu şekilde sunar: olayın başlangıcı, olayın gelişimi, olayın sonu.

Dil çalışmaları, tutarlı ve tutarlı bir metnin oluşturulmasının çocuğun bir dizi dil becerisine sahip olmasını gerektirdiğini göstermektedir:

1) konu ve ana fikre uygun ifadeler oluşturun;

2) iletişimin amacına ve koşullarına bağlı olarak çeşitli işlevsel ve anlamsal konuşma türlerini kullanır;

3) hedefe ulaşmayı sağlayan belirli bir metin türünün yapısını gözlemleyin;

4) çeşitli iletişim türleri ve çeşitli araçlar kullanarak cümleleri ve ifadenin bölümlerini birbirine bağlayın;

5) yeterli sözcüksel ve gramer araçlarını seçin.

Tutarlı konuşma sorunu, oluşumu ve gelişimi çok sayıda psikolojik çalışmada ele alınmaktadır. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leotiev, A.M. Leushina, A.K. Markova, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, F.A. Sokhin, D.B. Elkonin ve diğerleri).

Tutarlı konuşma, herhangi bir içeriğin ayrıntılı, mantıklı, tutarlı ve mecazi bir sunumu olarak anlaşılır.

SL Rubinshtein, konuşmacı için bir düşünceyi ileten herhangi bir konuşmanın tutarlı bir konuşma olduğunu belirtiyor. "Konuşmanın kendisinin tutarlılığı, konuşmacının veya yazarın düşüncesinin konuşma formülasyonunun dinleyici veya okuyucu için anlaşılabilirliği açısından yeterliliği anlamına gelir." Cümlelerin inşası, çocuğun nesneler arasında bağlantılar kurmaya başladığını zaten gösterir. S.L. Rubinshtein, tutarlı konuşmanın kendi konu içeriği temelinde anlaşılan bir konuşma türü olduğunu vurgular. Bunu anlamak için, telaffuz edildiği belirli durumu özel olarak dikkate almaya gerek yoktur, içindeki her şey konuşmanın bağlamından açıktır; bağlamsal. Bu nedenle, tutarlı konuşmanın temel özelliği, muhatap için anlaşılır olmasıdır. İki nedenden dolayı tutarsız olabilir: bağlantılar gerçekleştirilmez ve konuşmacının zihninde temsil edilmez; konuşmacının düşüncelerinde sunulduğu için, bu bağlantılar konuşmasında gerektiği gibi açığa çıkarılmaz.

Çocuğun konuşması, "tutarlı bir anlamsal bütün oluşturmaması, öyle bir" bağlam "olması ki, yalnızca ona dayanarak anlaşılabilmesi bakımından farklılık gösterir."

Bağlantılı konuşma - sonuç genel gelişme konuşma, sadece konuşmanın değil, çocuğun zihinsel gelişiminin de bir göstergesidir. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.N. Lentiev, L.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin ve diğerleri)

Bağlantılı bir ifade, çocuğun kelime dağarcığına ne kadar sahip olduğunu gösterir. ana dil, gramer yapısı, dil ve konuşma normları; belirli bir monolojik ifade için en uygun araçları seçerek kullanabilir.

Tutarlı monolog konuşmanın gelişimi, düşünmenin gelişmesiyle birlikte kademeli olarak gerçekleşir ve çocukların faaliyetlerinin karmaşıklığı ve çevrelerindeki insanlarla iletişim biçimleriyle ilişkilidir. L.S. Vygotsky'nin "Düşünme ve Konuşma" adlı çalışmasında ana konu konuşma ve düşünme arasındaki ilişkidir. LS Vygotsky bu ilişkiyi içsel bir diyalektik bütünlük olarak anlamış, aynı zamanda düşüncenin konuşma ifadesi ile örtüşmediğini vurgulamıştır. Düşünceden konuşmaya geçiş süreci, düşünceyi parçalara ayırma ve sözcüklerde yeniden yaratmanın karmaşık bir sürecidir.

SA Rubinshtein, "... konuşma özellikle düşünme ile yakından bağlantılıdır. Sözcük, bir kavramın varoluş biçimi, bir düşüncenin varoluş biçimi olduğu için bir genellemeyi ifade eder. Genetik olarak konuşma, süreç içinde düşünmeyle birlikte ortaya çıktı. sosyal ve emek pratiğinin ve insanlığın sosyo-tarihsel gelişimi sürecinde düşünme ile birlik içinde şekillendi. Ancak konuşma, düşünme ile korelasyon sınırlarının ötesine geçiyor. Duygusal anlar da konuşmada önemli bir rol oynar: konuşma, bilinçle bir olarak ilişkilidir. tüm. "

L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.M. Leushina, S.L. Rubinshtein ve diğerlerinin çalışmaları, küçük çocuklarda diyaloğun monologdan önce geldiğini kanıtlıyor. Psikolojik yapıları ve dilsel araçları bakımından farklılık gösterirler.

Diyalojik konuşma, büyük ölçüde durumsaldır; konuşmanın gerçekleştiği ortamla ilgili ve bağlamsaldır, örn. birbirini izleyen her ifade, büyük ölçüde bir önceki tarafından koşullandırılmıştır.

Diyalojik konuşma istemsizdir: Çoğu zaman, içindeki kopya, konuşma dışı bir uyarana doğrudan bir konuşma tepkisidir veya içeriği önceki ifadelere "empoze edilen" bir ifadedir.

Monolog, bir iletişim aracı olarak diyalojik konuşma temelinde gelişir. Monolog konuşma nispeten genişletilmiş bir konuşma türüdür. Daha keyfi. Monolog konuşma, oldukça organize bir konuşma türüdür ve monolog konuşmanın keyfiliği, özellikle, belirli bir ifade için en uygun dilsel araçları seçerek kullanma becerisini ifade eder; konuşmacının niyetini en doğru şekilde iletecek bir kelime, deyim, sözdizimsel yapı kullanma becerisi.

Araştırmacılar, yaşamın ilk - ikinci yılında, yetişkinlerle doğrudan - duygusal, pratik iletişim sürecinde, gelecekteki tutarlı konuşmanın temellerinin atıldığını keşfettiler. Yavaş yavaş konuşma ayrıntılı, tutarlı bir karakter kazanır ve 4-5 yaşına geldiğinde yetişkinlerle çok iletişim kuran bir çocuğun sözlü konuşması oldukça zengin ve eksiksiz hale gelir.

S.L. Rubinshtein, durumsal ve bağlamsal konuşmayı ayırdı. Durumsal konuşmanın karakteristik bir özelliğinin, ifade etmekten daha fazlasını tasvir etmesi olduğuna inanıyordu. Çocuğun kullandığı konuşmaya, jestlere, tonlamaya, pekiştirici tekrarlara, tersine çevirmelere ve diğer ifade araçlarına eşlik eden yüz ifadeleri ve pandomimler, sözlerinin anlamından çok daha fazladır.

Küçük bir çocuğun konuşması doğası gereği durumsaldır, çünkü konuşmasının konusu soyut içerik değil doğrudan algılanır.

AM Leushina, "... çocuğun durumsal konuşması, her şeyden önce, ifade edilen diyalojik, günlük konuşmadır. Yapısı gereği diyalojiktir ve dahası, dıştan bakıldığında bile bir monolog karakterine sahiptir; çocuk gerçek veya hayali (hayali) bir muhatapla veya nihayet kendisiyle konuşur, ancak her zaman konuşur, ancak kolayca söylemez. Çocuk, durumdan daha bağımsız bir konuşma bağlamı oluşturmaya ancak adım adım ilerler. Yavaş yavaş konuşma tutarlı, bağlamsal hale gelir. Bu konuşma biçiminin ortaya çıkışı, yeni görevler ve çocuğun başkalarıyla iletişiminin doğası ile açıklanır. Katlanır mesaj fonksiyonu, komplikasyon bilişsel aktivite daha ayrıntılı konuşma gerektirir ve önceki durumsal konuşma araçları, ifadelerinin anlaşılırlığını ve netliğini sağlamaz. Psikolojik araştırmalar, tutarlı monolog konuşma unsurlarının çocuklarda 2-3 yaşlarında ortaya çıktığını ve dış konuşmadan iç konuşmaya, durumsal konuşmadan bağlamsal konuşmaya geçişin 4-5 yaşlarında gerçekleştiğini göstermiştir. (M.M. Koltsova, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin). A.M. Leushina, aynı çocukların konuşmasının, iletişimin görevlerine ve koşullarına bağlı olarak daha durumsal veya daha tutarlı olabileceğini buldu. Çocukların konuşmasının doğasının iletişimin içeriğine ve koşullarına bağlılığı, Z.M.'nin çalışmaları ile doğrulanmıştır. Istomina. Konunun dinleyici tarafından iyi bilindiği bir durumda çocuk ayrıntılı bir açıklama yapma ihtiyacı hissetmez.

1.2 Pedagojik literatürde okul öncesi çocukların tutarlı konuşmasının oluşumu sorunu

Birçok bilim adamı-öğretmen, okul öncesi çocukların tutarlı konuşmalarının gelişimi ile ilgilendi. Bu soruna ilk değinen K.D. Ondokuzuncu yüzyılın sonunda Ushinsky. Bununla birlikte, genel olarak konuşmanın gelişimi ve özel olarak tutarlı konuşmanın gelişimi için metodoloji, 20. yüzyılın ikinci yarısında en büyük refahına ulaştı.

60'lar - 70'lerde tutarlı konuşma alanındaki araştırmalar büyük ölçüde E.I.'nin fikirleriyle belirlendi. Tiheeva, E.A. Flerena. Çocuk hikâyelerinin sınıflandırılmasını, öğretim yöntemlerini belirtmişlerdir. farklı şekiller Yaş gruplarında hikaye anlatımı. / N. A. Orlanova, O.I. Konenko, E.P. Korotkova, N.F. Vinogradova /.

1926 doğumlu Alisa Mihaylovna Borodich, çocuklara hikaye öğretme yöntemlerinin geliştirilmesine büyük katkı yaptı.

Kitle pratiğinde çocukların konuşmalarının gelişimi üzerindeki çalışmaların iyileştirilmesini etkiledi.

Öğrenci L.M. Lyamina, V.V. Gerbova tarafından hazırlanan metodolojik ve didaktik kılavuzlar pratikte geniş uygulama bulmuştur.

Bilimsel metodolojinin gelişimi üzerinde büyük bir etki, 1960 yılında SSCB Pedagojik Eğitim Akademisi Okul Öncesi Eğitim Araştırma Enstitüsü'nde oluşturulan çocukların konuşmasının gelişimi için laboratuvar çalışanlarının araştırmasıyla sağlandı. Araştırma, laboratuvar başkanı F.A.'nın gözetiminde gerçekleştirildi. Sokhin.

Felix Alekseevich Sokhin /1929-1992/ - S.L. Rubinstein, derin bir çocuk konuşması uzmanı, dilbilimci ve psikolog. Sokhin'in metodolojik teorisinin gelişimi psikolojik, psikolinguistik, dilbilimsel ve doğru olanı içeriyordu. pedagojik yönler. Çocukların konuşmasının gelişiminin kendi bağımsız önemi olduğunu ve yalnızca dış dünyayla tanışmanın bir yönü olarak görülmemesi gerektiğini ikna edici bir şekilde kanıtladı. F.A. Sokhina, O.S. Ushakova ve çalışanları, 70'lerin başında gelişen konuşma geliştirme süreçlerinin derin bir anlayışına dayanarak, çocukların konuşma gelişiminin içeriğine ve metodolojisine yaklaşımı büyük ölçüde değiştirdiler. Odak noktası, çocukların konuşmasının anlambiliminin geliştirilmesi, dil genellemelerinin oluşumu, temel dil ve konuşma farkındalığıdır. Bu çalışmalarda elde edilen sonuçlar sadece büyük teorik değil, aynı zamanda pratik öneme sahiptir. Onların temelinde, bir program geliştirildi konuşma gelişimiçocuklar, öğretim yardımcıları eğitimciler için, konuşma gelişimine entegre bir yaklaşımı yansıtan ve tutarlı konuşmanın edinimini yaratıcı bir süreç olarak gören.

80'li yılların ortalarına kadar geliştirilen yeni standart programa o yıllarda yapılan araştırmaların sonuçları da yansıdı.

Tutarlı konuşmanın gelişimi sorunu birçok öğretmen tarafından çeşitli açılardan incelenmiştir. /K.D. Ushinsky, E.I. Tiheeva, E.A. Flerena, AM Leushina, L.A. Penevskaya, M.M. Konin, AM Borodich ve diğerleri/.

Tutarlı konuşmanın gelişimi, bir edebi eserin yeniden anlatılması ve bağımsız hikaye anlatımı / A.M. Leuşina/; içerik çocuk hikayesiçevredeki gerçekliği gözlemleyerek zenginleştirmek gerekir, çocuklara daha doğru kelimeler bulmayı, doğru cümleler kurmayı ve bunları mantıklı bir sırayla tutarlı bir hikayeye bağlamayı öğretmek önemlidir /L.A.Penevskaya/; hikaye anlatımı öğretilirken hazırlık prozodik çalışması yapılmalıdır / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Voroshnina/.

Tutarlı konuşmanın gelişimi için önemli olan, okul öncesi çocukların yalnızca içeriği değil, aynı zamanda ifadesi için gerekli dil biçimini de seçme yeteneğinin oluşmasıdır; sözcüksel çalışma (anlamsal karşılaştırmalar, değerlendirme, sözcüklerin seçimi, durumların kullanımı, yazı) bir yetişkin, karmaşık sözdizimsel yapılarda ustalaşmayı sağlayan çocuğa dikte eder; konuşmanın ses tarafının oluşumu /tonlama, tempo, diksiyon/; farklı konuşma türlerinin gelişimi / N.F. Vinogradova, N.N. Kuzina, F.A. Sokhina, E.M. Strunina, M.S. Lavrin, M.A. .Gerbova/.

Çocukların bağlantılı konuşmalarının psikolojik ve pedagojik çalışmaları / F.A. Sokhin / işlevsel yönde gerçekleştirilir: iletişimsel işlevde dil becerilerinin oluşumu sorunu araştırılır.

Bu yön, çocukların zihinsel ve konuşma gelişiminin tüm başarılarını içeren bir fenomen olarak kabul edilen tutarlı konuşmanın oluşumu için pedagojik koşullarla ilgili çalışmalarla temsil edilir.

Konuşma ve konuşma arasındaki yakın ilişki entelektüel gelişim tutarlı konuşmanın oluşumunda rol oynayan çocuklar, anlamlı, mantıklı, tutarlı, erişilebilir, kendi içinde iyi anlaşılmış, ek sorular ve açıklamalar olmadan. Bir şey hakkında iyi ve tutarlı bir hikaye anlatmak için, hikayenin nesnesini / nesnesini, olayı / net bir şekilde hayal etmeniz, nesneyi analiz edebilmeniz, ana özelliklerini ve niteliklerini seçebilmeniz, neden-sonuç, zamansal ve diğer ilişkiler. Ek olarak, belirli bir düşünceyi ifade etmeye en uygun kelimeleri seçebilmek, basit ve karmaşık cümleler kurabilmek, tek tek cümleleri ve bir ifadenin bölümlerini bağlamak için çeşitli araçlar kullanabilmek gerekir.

Konuşmanın oluşumuna, zihinsel ve estetik yönlerine adanmış bilimsel çalışmalarda, özellikle parlak bir şekilde ortaya çıkıyor.

Laboratuvarlarda konuşmanın gelişimi için yapılan çalışmalarda, okul öncesi çocukların zihinsel ve estetik gelişimi için önemli bir koşul olarak, dilbilimsel ve konuşma fenomenlerinin farkındalığının /anlam temel farkındalığın/ tutarlı konuşmanın gelişiminde rol oynadığı gösterilmiştir / L.V. Voroshnina, G.L. Kudrina, N.G.Smolnikova, R.Kh.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

Böylece, A.A. Zrozhevskaya'nın çalışmasında, orta okul öncesi çağındaki çocuklarda, metnin genel yapısının gözlemlendiği, ifadenin mikro temalarının tutarlı bir şekilde inşa edildiği, betimleyici tutarlı konuşma beceri ve yeteneklerini geliştirme olasılığı ve uygunluğu ve yeterince açıklanmış, çeşitli metinlerarası bağlantılar kullanılmıştır. Çalışmanın sonuçları, orta okul öncesi çağındaki çocukların konuşma gelişiminde tutarlı tanımlayıcı konuşmada ustalaşma konusunda henüz kullanılmamış fırsatları ortaya koymaktadır.

Bilim adamları, bir çocuğun tüm konuşma becerilerinin ve yeteneklerinin tutarlı konuşmada kendini gösterdiğini kanıtladılar. Bu arada, okul öncesi bir çocuk tutarlı bir ifade oluşturur, kelimeleri nasıl seçeceğini ne kadar doğru bilir, sanatsal ifade araçlarını nasıl kullanır, konuşma gelişiminin düzeyi yargılanabilir.

Birçok araştırmacı ve uygulamacı görünürlüğe büyük önem vermiştir. Özellikle oyuncak hikaye anlatımının monolog konuşma becerilerinin oluşumunda büyük etkisi olduğunu bulmuşlardır. Oyuncaklı sınıflar E.I. Tikheeva tarafından geliştirilmiştir. Oyuncaklardan hikaye anlatımı öğretme sistemi uzun süre değişmeden kaldı. Daha yeni araştırma ve metodolojik gelişmeler/ A.M. Borodich, E.P. Korotkova, O.I. Solovieva, I.A. Orlanova/ önceki sistemin özünü koruyarak öğretim metodolojisinde ayarlamalar yaptı.

Araştırmacılar son yıllar/İŞLETİM SİSTEMİ. Ushakova, A.A. Zrozhevskaya / oyuncağın malzemesi hakkında tutarlı konuşmanın oluşumunda, çocuklara hikaye anlatma türlerinin değil, bir monolog oluşturma yeteneğinin - kategorik özelliklere dayalı bir hikaye anlatımı - öğretilmesi gerektiği gerçeğinden yola çıktılar. Metin.

Bilim adamları tarafından yürütülen araştırmalar, en azından küçük yaşlardan itibaren çocukların tutarlı konuşmalarının geliştirilmesine yönelik derinlemesine, içerik açısından zenginleştirilmiş çalışmaların, eğitimlerinin sonunda ve anaokulunda / herhangi bir yerde yetiştirilmelerini sağladığını göstermiştir. yaş grubu/ büyük etki.

Konuşma geliştirme metodolojisi, bu tür bir eğitim almış anaokulu mezunlarının, hem dil bilgisi hem de sözlü ve yazılı tutarlı konuşmanın gelişimi açısından, ana dilleri için okul müfredatına hakim olma konusunda akranlarından çok daha başarılı olduklarını gösteren verilere sahiptir.

Bu tekniğin etkinliği, araştırmacılar için onu geliştirme ihtiyacına ilişkin soruyu gündeme getirdi. Şu anda, bu öncelikle anaokulunun farklı yaş gruplarında tutarlı konuşmanın geliştirilmesi için içerik ve yöntemler arasındaki bağlantıların sürekliliğinin iyileştirilmesi ve derinleştirilmesi olarak gerçekleştirilmektedir.

Tutarlı konuşmanın gelişiminin araştırılmasına yönelik yaklaşımlar, metin dilbilimi alanındaki araştırmalardan etkilenmiştir. F.A. Sokhina ve O.S. Ushakova / G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, I.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrin/, konuşmanın tutarlılığını değerlendirmek için daha net kriterler arayışına odaklanıyor. Ana gösterge, bir metni yapısal olarak oluşturma ve ifadeler ile farklı türde tutarlı ifadelerin bölümleri arasında çeşitli bağlantı yolları kullanma becerisidir.

Araştırma sonuçları, eğitimin içeriğine ve biçimlerine yönelik yaklaşımları değiştirmiştir. Uygun konuşma görevleri, çevreye aşina olmaktan ayrılır, çocukların dil etkinliğinin unsurları hakkındaki bilgileri ve fikirleri, F.A.'ya göre dil iletişimi seçilir. Sokhina, çocuğun dilsel gelişimi; ana görevi monolog konuşmayı öğretmek olan karmaşık sınıflar geliştirilmektedir. Farklı okul öncesi eğitim kurumları türleri için, diğer konuların yanı sıra çocukların tutarlı konuşmalarının geliştirilmesi / "Gökkuşağı", "Çocukluk" vb. /

Bu nedenle, şu anda bilim adamları, hedeflenen pedagojik etkinin etkisi altında tutarlı konuşmanın geliştirilmesine ilişkin zengin bir pratik malzemeye ve bir deneysel veri veritabanına sahiptir.

1.3 Okul öncesi çağda tutarlı konuşmanın gelişiminin özellikleri

Tutarlı konuşmanın gelişimi, düşünmenin gelişmesiyle birlikte kademeli olarak gerçekleşir ve çocukların faaliyetlerinin karmaşıklığı ve çevrelerindeki insanlarla iletişim biçimleriyle ilişkilidir.

Konuşma gelişimine hazırlık döneminde, yaşamın ilk yılında, yetişkinlerle doğrudan duygusal iletişim sürecinde, gelecekteki tutarlı konuşmanın temelleri atılır.

Duygusal iletişimde bir yetişkin ve bir çocuk düşüncelerini değil, çeşitli duygularını /zevklerini ve memnuniyetsizliklerini/ ifade ederler.

Yavaş yavaş, bir yetişkin ile bir çocuk arasındaki ilişki zenginleşir, karşılaştığı nesnelerin yelpazesi genişler ve daha önce yalnızca duyguları ifade eden kelimeler, bebek için nesnelerin ve eylemlerin tanımları olmaya başlar. Çocuğun kendi ses aygıtı vardır, başkalarının konuşmasını anlama yeteneği kazanır. Konuşmayı anlamak, çocuğun sonraki tüm gelişiminde büyük önem taşır, iletişim işlevinin gelişiminin ilk aşamasıdır. Bir yetişkinin konuştuğu ve çocuğun yüz ifadeleri, jestler ve hareketlerle karşılık verdiği özel bir iletişim türü vardır.

Anlama temelinde, başta çok ilkel olan çocukların aktif konuşmaları gelişmeye başlar. Çocuk, yetişkinin söylediği sesleri ve ses kombinasyonlarını taklit eder, yetişkinin dikkatini kendisine, bir nesneye kendisi çeker. Bütün bunlar, çocukların konuşma iletişiminin gelişimi için olağanüstü bir öneme sahiptir: sesli tepkinin kasıtlılığı doğar, başka bir kişiye odaklanması, konuşma işitme, keyfilik, ifade oluşur. / S.L. Rubenstein; F. Sokhin /

Birinci yılın sonunda - yaşamın ikinci yılının başında, ilk anlamlı kelimeler ortaya çıkar, ancak bunlar esas olarak çocuğun arzularını ve ihtiyaçlarını ifade eder. Ancak yaşamın ikinci yılının ikinci yarısında, kelimeler bebek için nesnelerin bir tanımı olarak hizmet etmeye başlar. Bu andan itibaren çocuk, bir yetişkine hitap etmek için kelimeleri kullanmaya başlar ve konuşma yoluyla yetişkinlerle bilinçli iletişim kurma becerisi kazanır. Onun için kelime tüm cümlenin anlamını taşır. Yavaş yavaş, ilk cümleler ikiden ilki ve iki yılda üç ve dört kelime olmak üzere ortaya çıkar. Bir çocuğun yaşamının ikinci yılının sonunda sözcükler dilbilgisi açısından şekillenmeye başlar. Çocuklar düşüncelerini ve isteklerini daha doğru ve net bir şekilde ifade ederler. Bu dönemde konuşma iki ana işlevi yerine getirir: temas kurma aracı olarak ve dünyayı tanıma aracı olarak. Ses telaffuzunun kusurlu olmasına, sınırlı kelime dağarcığına, dilbilgisi hatalarına rağmen, bir iletişim ve genelleme aracıdır.

Yaşamın üçüncü yılında hem konuşma anlayışı hem de aktif konuşma hızla gelişir, kelime dağarcığı keskin bir şekilde artar ve cümlelerin yapısı daha karmaşık hale gelir. Çocuklar, en basit, en doğal ve orijinal konuşma biçimini kullanırlar - ilk başta çocuğun pratik etkinliğiyle yakından bağlantılı olan ve ortak nesnel etkinlik içinde işbirliği kurmak için kullanılan diyalog. Muhatapla doğrudan iletişimden oluşur, bir istek ve yardım ifadesi içerir, bir yetişkinin sorularına cevap verir. Küçük bir çocuğun dilbilgisi açısından böyle biçimsiz bir konuşması durumsaldır. Anlamsal içeriği yalnızca durumla bağlantılı olarak açıktır. Durumsal konuşma, ifade ettiğinden daha fazlasını ifade eder. Bağlamın yerini jestler, yüz ifadeleri, tonlama alır. Ancak bu yaşta çocuklar, ifadelerini oluştururken diyalogda ortaklarının onları nasıl anlayacağını dikkate alırlar. Bu nedenle, ifadelerin inşasındaki eksik, başlayan cümlede durur.

Okul öncesi çağda, konuşmanın doğrudan pratik deneyimden ayrılması vardır. Ana özellik Bu çağ, konuşmanın planlama işlevinin ortaya çıkışıdır. Okul öncesi çocukların etkinliklerine öncülük eden rol yapma oyununda, yeni

konuşma türleri: oyundaki katılımcılara talimat veren konuşma, konuşma - bir yetişkine kendisiyle temas dışında alınan izlenimleri anlatan bir mesaj. Her iki türün de konuşması, bağlamsal bir monolog şeklini alır.

A.M. Leushina'nın çalışmasında gösterildiği gibi, tutarlı konuşmanın gelişimindeki ana çizgi, çocuğun durumsal konuşmanın özel hakimiyetinden bağlamsal konuşmaya geçmesidir. Bağlamsal konuşmanın görünümü, başkalarıyla olan iletişiminin görevleri ve doğası tarafından belirlenir. Çocuğun yaşam tarzını değiştirmek, bilişsel aktivitenin karmaşıklığı, yetişkinlerle yeni ilişkiler, yeni aktivitelerin ortaya çıkması daha ayrıntılı konuşma gerektirir ve eski durumsal konuşma araçları, ifadenin eksiksizliğini ve netliğini sağlamaz. Bağlamsal konuşma var. (Bağlamsal konuşmanın içeriği, bağlamın kendisinden açıktır. Bağlamsal konuşmanın karmaşıklığı, yalnızca dilsel araçlara dayanarak, belirli durumu dikkate almadan bir ifadenin oluşturulmasını gerektirmesi gerçeğinde yatmaktadır).

DB Elkonin'e göre durumsal konuşmadan bağlamsal konuşmaya geçiş 4-5 yılda gerçekleşir. Aynı zamanda, tutarlı monolog konuşmanın unsurları zaten 2-3 yaşında ortaya çıkıyor. Bağlamsal konuşmaya geçiş, sözcük dağarcığının gelişimi ile yakından ilgilidir ve Gramer yapısı ana dil, dilin araçlarını keyfi olarak kullanma yeteneğinin gelişmesiyle. Konuşmanın dilbilgisel yapısının karmaşıklaşmasıyla, ifadeler giderek daha ayrıntılı ve tutarlı hale gelir.

Konuşmanın durumsal doğası mutlak olarak çocuğun yaşına ait değildir. Aynı çocuklarda konuşma daha durumsal veya daha bağlamsal olabilir. Bu, iletişimin görevleri ve koşulları tarafından belirlenir.

Sonuç Leushina, M.N.'nin çalışmasında onay buldu. Lisina ve öğrencileri. Bilim adamları, konuşma gelişimi seviyesinin çocuklarda iletişimin gelişim seviyesine bağlı olduğunu kanıtladılar. İfadenin formülü, muhatabın çocuğu nasıl anladığına bağlıdır. Muhatabın konuşma davranışı, çocuğun konuşmasının içeriğini ve yapısını etkiler. Örneğin, çocuklar akranlarıyla iletişim kurarken bağlamsal konuşmayı daha fazla kullanırlar çünkü onları bir şeye ikna etmek için bir şeyi açıklamaları gerekir. Onları kolayca anlayan yetişkinlerle iletişim kurarken, çocukların kendilerini durumsal konuşmalarla sınırlama olasılığı daha yüksektir.

Monolog konuşma ile birlikte diyalojik konuşma gelişmeye devam ediyor. Gelecekte, bu biçimlerin her ikisi de iletişim koşullarına bağlı olarak yürütülmekte ve kullanılmaktadır.

4-5 yaş arası çocuklar aktif olarak bir sohbete girebilir, toplu bir sohbete katılabilir, masalları ve kısa hikayeleri yeniden anlatabilir, oyuncaklardan ve resimlerden bağımsız olarak anlatabilir. Bununla birlikte, tutarlı konuşmaları hala kusurludur. Soruları nasıl doğru bir şekilde formüle edeceklerini ve yoldaşlarının cevaplarını nasıl düzelteceklerini bilmiyorlar. Hikayeleri çoğu durumda bir yetişkinin modelini kopyalar, mantık ihlali içerir; bir hikaye içindeki cümleler genellikle sadece biçimsel olarak bağlanır (daha sonra kelimelerle).

Daha büyük okul öncesi çağındaki çocuklarda, tutarlı konuşmanın gelişimi oldukça yüksek bir seviyeye ulaşır. Diyalojik konuşmada çocuklar soruya göre oldukça doğru, kısa veya ayrıntılı bir cevap kullanırlar. Bir dereceye kadar, soruları formüle etme, uygun açıklamalar yapma, bir arkadaşın cevaplarını düzeltme ve tamamlama yeteneği kendini gösterir.

İyileşen zihinsel aktivitenin etkisi altında, çocukların konuşmasının içeriğinde ve biçiminde değişiklikler meydana gelir. Bir nesnede veya fenomende en önemli olanı seçme yeteneği kendini gösterir. Daha yaşlı okul öncesi çocuklar en aktif olarak bir sohbete veya sohbete dahil olurlar: tartışırlar, tartışırlar, oldukça motive bir şekilde fikirlerini savunurlar, bir arkadaşı ikna ederler. Artık bir nesneyi veya fenomeni adlandırmakla ve niteliklerin eksik aktarımıyla sınırlı değiller, ancak çoğu durumda karakteristik özellikleri ve özellikleri izole ediyorlar, bir nesnenin veya fenomenin daha ayrıntılı ve oldukça eksiksiz bir analizini veriyorlar.

Nesneler veya fenomenler arasında belirli bağlantılar, bağımlılıklar ve düzenli ilişkiler kurma yeteneği kendini gösterir.

Çocukların monolog konuşmasına doğrudan yansıyan nesneler ve fenomenler arasında belirli bağlantılar, bağımlılıklar ve düzenli ilişkiler kurma yeteneği ortaya çıkar. Gerekli bilgiyi sergileme ve tutarlı bir anlatımda az ya da çok uygun bir ifade biçimi bulma becerisi gelişir. Eksik ve basit yaygın olmayan cümlelerin sayısı, yaygın karmaşık ve karmaşık cümleler nedeniyle önemli ölçüde azalır.

Önerilen konuyla ilgili oldukça tutarlı ve net bir şekilde tanımlayıcı ve olay örgüsü hikayeleri oluşturma yeteneği ortaya çıkıyor. Aynı zamanda çocukların önemli bir kısmında bu beceriler kararsızdır. Çocuklar hikayeleri için gerçekleri seçmekte, bunları mantıksal olarak düzenlemekte, ifadeleri yapılandırmakta ve dil tasarımlarında zorlanırlar.

Bölüm II. 5 yaşındaki çocuklarda tutarlı konuşma oluşturma yöntemleri

2.1 Tespit deneyinin sonuçlarına göre 5 yaşındaki çocuklarda tanımlayıcı konuşmanın özellikleri

Tutarlı konuşmanın gelişimi probleminin incelenmesi ve deneysel çalışmanın formülasyonu, bir okul öncesi eğitim kurumu temelinde gerçekleştirildi. Tutarlı konuşmanın gelişimi için hassas olan okul öncesi çağın bu dönemi olduğu için deney için 5 yaşındaki çocuklar seçildi.

Çalışmanın ilk aşamasında, bir tespit deneyi gerçekleştirildi. Aşağıdaki görevleri içeriyordu:

1. Oyuncağın tanımı.

Amaç: Bir oyuncağı tanımlarken yaşamın beşinci yılındaki çocuklarda bağlantılı monolog ifadelerin özelliklerini ortaya çıkarmak: sunumun yapısı, sırası ve tutarlılığı, cümlelerin doğası ve kullanılan dil araçları.

2. Öğenin açıklaması.

Amaç: Yaşamın beşinci yılındaki çocuklarda, bir nesne hakkındaki bir hikaye boyunca bağlantılı tanımlayıcı monolojik ifadelerin özelliklerini incelemek.

3. Bir arsa resmine dayalı bir hikaye.

Amaç: Bir olay örgüsüne dayalı bir hikaye boyunca yaşamın beşinci yılındaki çocuklarda sıralı türdeki bağlantılı monolog ifadelerin özelliklerini incelemek.

Tanımlama becerilerini netleştirmek için çocuklardan oyuncağı anlatmaları istendi: "Matryoshka'ya dikkatlice bakın ve bize onun hakkında her şeyi anlatın. Nasıl bir şey?" 1 numaralı protokolde, her çocuğun hikayesi, ifadelerin özellikleri korunarak kelimesi kelimesine kaydedilmiştir. Çocukların konuşması düzelmedi. Bir çocuğun ifadelerinin diğer çocukların konuşma kalitesi üzerindeki etkisini dışlamak için çocukların muayenesi bireysel olarak yapıldı.

Tanımlayıcı türdeki bağlantılı monolog ifadelerinin analizi için göstergeler kullanıldı:

1) Sunum sırası, açıklamada yapısal parçaların varlığı.

2) Sunum bağlantısı.

3) İfadede kullanılan dilsel araçlar: sıfatların, isimlerin, fiillerin sayısı.

5) İfadenin bilgilendiriciliği: sunumda kullanılan kelime sayısı.

6) Konuşmanın akıcılığı: duraklamaların sayısı.

Protokol No. 1'in analiz verileri Tablo 1'de gösterilmiştir.

Çocuk metinlerini değerlendirme metodolojisine dayanarak, T.A. Ladyzhenskaya ve O.S. Ushakova, tutarlı ifadelerin analizinden elde edilen verilerin yanı sıra, tutarlı konuşmanın 4 gelişim düzeyi belirlendi.

Ben Yüksek seviye.

Çocuklar metnin yapısal organizasyonunu hissederler. Kompozisyon bütünlüğü, ifadenin bölümlerinin bağlantılılığı hikayelerde izlenebilir. Açıklama, çeşitli dil araçlarını kullanır, ifadenin yüksek bilgi içeriği. Hikayeler dilbilgisi açısından doğru bir şekilde inşa edilmiştir, karmaşık bir alt yapının çok sayıda cümlesi vardır. Konuşma pürüzsüz, duraklama sayısı ikiden fazla değil.

II Seviye ortalamanın üzerinde.

Açıklamanın yapısı ve sırası bozuk. Pronominal bağlantıyla birlikte, resmi ek /bağlaçlar a ve/ kullanılır. İfadede, dilin neredeyse hiçbir mecazi aracı yoktur, karmaşık bir yapıya sahip cümleler de kullanılsa da, basit bir yapının cümleleri baskındır; konuşmada duraklamalar vardır. Hikaye bir yetişkinin yardımıyla yazılır.

III Orta seviye.

Bu seviyedeki çocuklar oyuncağın parçalarının özelliklerini basitçe sıralarlar. Konuşmaya isimler ve sıfatlar hakimdir, dilin mecazi anlamı yoktur, ifadenin bilgi içeriği düşüktür. Çok fazla duraklama var. Hikaye bir yetişkinin yardımıyla yazılır.

IV seviyesi.

Çocuklar bir hikaye oluşturmaya çalışırlar, ancak başı ve sonu olmayan ayrı cümlelerle sınırlıdırlar. Duraklama sayısı 5'ten fazladır.

Şema 1. Oyuncağın tanımı sırasında 5 yaşındaki çocuklarda bağlantılı monolog ifadelerin seviyeleri. I - yüksek seviye, II - ortalamanın üzerinde, III - ortalama seviye, IV - düşük seviye

Beşinci sınıftaki çocukların %100'ünden, çocukların %8,33'ü yüksek düzeyde tanımlayıcı türde tutarlı monolog ifadelere sahiptir; Tutarlı konuşma gelişimi ortalamanın üzerinde olan çocukların %41,65'i; Ortalama düzeyde olan çocukların %33,32'si ve düşük düzeyde olan çocukların %16,66'sı betimleyici türden bağlantılı ifadeler geliştirmiştir.

Çocuklarda nesneleri tanımlama yeteneğini belirlemek için okul öncesi çocuklara şu görev verildi: "Sandalyeye dikkatlice bakın ve onun hakkında her şeyi anlatın. Nasıl bir şey?"

2 numaralı protokolde, çocukların hikayeleri, ifadelerin özellikleri korunarak kaydedildi. Çocukların konuşması düzelmedi.

Bir monolog türündeki bağlantılı ifadeleri analiz etmek için, bir oyuncağı yazarken kullanılanla aynı göstergeler kullanıldı: ifadenin sırası ve yapısı, tutarlılık, dil araçları, kullanılan cümlelerin doğası, ifadenin bilgilendiriciliği ve akıcılığı.

Protokol 2'nin analiz verileri Tablo 2'de gösterilmiştir.

Göstergelere dayanarak, tanımlayıcı tipte bağlantılı monolog ifadelerin oluşum seviyeleri belirlendi: I - yüksek,

II - ortalamanın üzerinde, III - ortalama, IY - düşük seviye (yukarıdaki açıklamalarına bakın).

Diyagram 2. 5 yaşındaki çocuklarda bir nesneyi tanımlama sürecinde bağlantılı monolog ifadelerinin seviyeleri. I - yüksek seviye, II - ortalamanın üzerinde, III - ortalama seviye, IV - düşük seviye

5 yaşındaki çocukların %100'ünden, tanımlayıcı türde bağlantılı monolog ifadeler konusunda yüksek düzeyde gelişim gösteren çocukların %16.66'sı; Gelişim düzeyi ortalamanın üzerinde olan çocukların %50'si; Gelişim düzeyi ortalama olan çocukların %24,99'u ve düşük düzeyde olan çocukların %8,33'ü betimleyici türden bağlantılı monolog ifadelerdir.

Çocukların ifadelerinin bir analizi, betimleyici monolog konuşmada, bu okul öncesi çocukların genellikle isimleri zamirlerle değiştirdiğini, oyuncağın ayrıntılarını yanlış bir şekilde gösterdiğini gösterdi; cümleler çoğunlukla basit, eksik. Oyuncağın tanımı, nesneye işaret etmeden gider; sonuçsuz; resmi olarak kullanılır - "ve", "evet" sendikalarını kullanan cümleler arasında koordinatif bir bağlantı, "bu", "burada" işaret zamirleri, "burada", "sonra" zarfları.

Çoğu çocuğun ifadeleri, kompozisyon eksiklikleri - oyuncağın tek tek parçalarının numaralandırılması - açısından dikkate değerdir. Bazı çocukların oyuncağı oldukça tutarlı bir şekilde tanımladıklarını, ancak hikayenin bazı yapısal kısımlarını (başlangıç ​​veya son) atladıklarını belirtelim.

Son olarak, bir açıklama derlerken, başı veya sonu olmayan tek tek kelimeler ve cümlelerle sınırlı olan çocuklar var, bu da aynı yaş grubundaki çocukların önemli bireysellere sahip olduğunu gösteriyor.

Çocuklarda emir türünde tutarlı monolog ifadeleri incelemek için, okul öncesi çocuklara bireysel olarak gerçekleştirdikleri bir görev teklif edildi: bir olay örgüsüne dayalı hikaye anlatımı.

3 numaralı protokolde, her çocuğun hikayesi, tutarlı bir ifadenin özelliklerini koruyarak kelimesi kelimesine kaydedildi.

Anlatı türündeki bağlantılı monologları analiz etmek için aşağıdaki göstergeler kullanıldı:

1) Resimde gösterilen gerçeklerin kapsamının eksiksizliği, gerçekler, aktörler ve nesneler arasında çeşitli bağlantılar kurabilme vb.

2) Sunumun sırası ve tutarlılığı, hikayede yapısal bölümlerin varlığı.

3) Düşünceleri ve soruları yakından formüle etme ve bunları bir cümlede ifade etme becerisi.

4) Cümlelerin doğası: basit, karmaşık, karmaşık, tek kelimelik cümleler.

Protokol analiz verileri Tablo 3'te gösterilmiştir.

Göstergelere dayanarak, anlatı tipindeki tutarlı monolog ifadelerin formülasyon seviyeleri belirlendi:

Ben Yüksek seviye:

Çocuk, resimde tasvir edilen gerçekleri tam olarak benimser, bunlar arasında olduğu kadar nesneler ve aktörler arasında da çeşitli bağlantılar kurar. Resimde gördüklerini tutarlı ve tutarlı bir şekilde ifade eder.

Çocuğun öyküsünde tüm yapısal parçalar mevcuttur. Çocuk düşünceleri doğru bir şekilde formüle eder ve bunları bir cümleyle ifade eder. Konuşmasında hem basit hem de karmaşık cümleler kullanıyor.

II Orta seviye.

Çocuk, resimde tasvir edilen olguları kısmen örter, kısmen de bunlar arasında, cümleler ve aktörler arasında çeşitli bağlantılar kurar. Hikayede bazı yapısal parçalar eksik. Çocuğun konuşmasında bir mevcudiyet vardır. basit cümleler.

III Düşük seviye.

Çocuk, resimde tasvir edilen nesneler, aktörler, fenomenler arasında bağlantı kurmaz. Hikaye eksik.

Diyagram No. 3. Yaşamın beşinci yılındaki çocuklarda anlatı tipindeki tutarlı monolog ifadelerinin seviyeleri. I - yüksek seviye, II - orta seviye, III - düşük seviye

Yaşamlarının beşinci yılındaki çocukların %100'ünden, anlatı türünde yüksek düzeyde tutarlı monolog ifadelere sahip çocukların %50'si; Ortalama bir seviyede %50. Anlatı türünün düşük düzeyde tutarlı monolojik ifadeleri yoktur.

5 yaşındaki çocukların anlatı ifadelerinin analizi, bir olay örgüsüne dayalı bir hikaye anlatırken, bu okul öncesi çocukların çoğunlukla basit cümleler ve ayrıca resmi bir bağlantıya sahip karmaşık cümleler ("ve", "a") kullandıklarını gösterdi. Çocuklar genellikle isimleri zamirlerle değiştirir. Çocukların bir bölümünün ifadeleri, hikayenin yapısal bölümlerinin ihmal edilmesiyle, diğerinin ise anlatımın doğru yapısal tasarımıyla ayırt edilir. Hikayelerinde çocuklar, nesneler arasındaki tüm temel bağlantıları kurmaya çalışırlar. aktörler, resimde tasvir edilen fenomenler. Ancak herkes bunu başaramaz.

Tespit deneyinin verileri, yaşamın beşinci yılındaki konuşmanın yeterince okuryazar olmadığını gösterdi; basit ve karmaşık cümlelerin yanlış inşası var; Çoğu çocuğun monologlarında isimlerin zamirlerle sık sık değiştirilmesi, tutarlı bir ifade oluşturmak için net bir yapı eksikliği vardır.

Bütün bunlar, tutarlı monologlar oluşturmak için özel beceriler geliştirmek için eğitim ihtiyacını gösterir.

2.2 5 yaşındaki çocuklara oyuncakları tanımlamayı deneysel olarak öğretme yöntemleri

Deneysel çalışma, Yaroslavl'daki 188 numaralı "Zimushka" okul öncesi eğitim kurumunda gerçekleştirildi. Deney, 3 kız ve 9 erkek olmak üzere 12 çocuğu içeriyordu.

Deneyin amacı: Yaşamın beşinci yılındaki çocuklarda tutarlı konuşmanın daha etkili gelişiminin mümkün olduğu, tanımlayıcı türde bağlantılı monolog ifadelerin öğretilmesi için pedagojik koşulları test etmek.

Tespit deneyi sırasında elde edilen sonuçlara dayanarak, deneyimsel öğrenmenin içeriği ve metodolojisi belirlendi ve aşağıdaki görevler belirlendi:

Kelime dağarcığını etkinleştirin;

Tanımlayıcı konuşmanın temelini oluşturan yetenek ve becerileri oluşturmak: sözcüksel materyali doğru bir şekilde seçin, düşünceleri belirli bir sırayla ifade edin;

Çocuklara karmaşık cümleleri nasıl doğru bir şekilde oluşturacaklarını öğretin.

Psikolojik ve pedagojik literatürün bir analizi, 5 yaşındaki okul öncesi çocukların tutarlı konuşmasının gelişiminin şunlardan büyük ölçüde etkilendiğini göstermiştir: kelime dağarcığını genişletme çalışmaları ve ayrıca konuşmanın gramer yapısının oluşumu. Buna dayanarak, deneysel eğitim inşa edildi. Metodoloji, bir okul öncesi kurumdaki eğitim sürecinde hem özel sınıfları hem de çeşitli oyunları ve oyun durumlarını içeriyordu.

Aşağıdaki metodolojik teknikler: sürpriz anlarla oyun durumları oluşturma, oyun alıştırmaları; çocuklar için sorular didaktik oyunlar; drama oyunları.

Tanımlayıcı ifadelerin öğretilmesi sürecinde, ön alt grup ve çocuklarla bireysel çalışma biçimleri kullanılmıştır.

Deneyimsel öğrenme sırasında aşağıdaki oyuncak türleri kullanılmıştır:

Didaktik (iç içe geçen bebekler, taretler);

Konu (figüratif): bebekler, arabalar, hayvanlar, tabaklar;

Dersin amacına uygun takımlar (Örneğin: masa, sandalyeler, tabaklar, oyuncak bebek, ayı, köpek, hediyeler).

Biçimlendirici deney sırasındaki çalışma birkaç aşamada gerçekleştirildi.

İlk aşamanın görevleri: Çocuklara bir nesneyi tanımlarken karakteristik özelliklerini, eylem niteliklerini görmeyi ve adlandırmayı öğretmek; çeşitli iletişim araçlarını kullanarak iki cümleyi birbirine bağlamayı öğrenin.

Çocuğun tanımlayıcı konuşmasında çok sayıda sıfat bulunmalıdır, bu nedenle çocuklara sunulan görevler çoğunlukla konuşmanın bu özel bölümünü harekete geçirmeye yöneliktir. Didaktik oyunlara örnekler veriyoruz (ekteki oyunların açıklamasına bakın).

"Oyuncağı tahmin et."

Amaç: Çocukların pasif kelime dağarcığını genişletmek; ana özelliklerine odaklanarak bir nesne bulma yeteneğini oluşturmak.

"Bana hangisi olduğunu söyle."

Amaç: Çocuklara bir nesnenin işaretlerini vurgulamayı öğretmek

"Ne olduğunu söyle ve bana ne olduğunu söyle?"

"Kim daha fazlasını görecek ve adlandıracak"

Amaç: Çocuklara parçaları ve işaretleri belirlemeyi söz ve eylemle öğretmek dış görünüş oyuncaklar.

"Pinokyo'yu ne mahvetti?"

Tikheeva tarafından önerilen oyunların - yarışmaların bugüne kadar çok etkili olduğunu not edelim:

"Kim oyuncak ayı hakkında daha fazlasını görecek ve söyleyecek?"

Amaç: Çocuklara bir oyuncağı ve görünüşünün ana özelliklerini adlandırmayı öğretmek.

"Söyle bana, Tanya bebeği hakkında ne biliyorsun?"

Amaç: Çocuklara bir oyuncağın işaretlerini vurgulamayı öğretmek.

Her doğru cevap için çocuk bir jeton aldı. Üstün olma arzusu, çocuğu gerekli kelimeyi veya cümleyi aramaya sevk etti. Bu, artırmayı mümkün kıldı konuşma etkinliği didaktik oyunlar sürecinde çocuklar.

Yetişkinlerin oyunlardaki rolü değişti. Bu yüzden başlangıçta öğretmen başrolü üstlendi ve nesnelerin tanımına ilişkin örnekler verdi ve ardından çocuklara bağımsızlık verildi: yetişkin oyunun gidişatını kontrol etti, isim ve sıfatların cinsiyet, sayı ve durum bakımından koordinasyonunu izledi. .

Sözlüğün etkinleştirilmesi çalışmasıyla eş zamanlı olarak ilk aşamada çocuklarda konuşmanın gramer yapısının oluşturulmasına yönelik çalışmalar yapılmıştır. Okul öncesi çocuklara çeşitli iletişim türleriyle karmaşık cümleler kurmayı öğretmek, konuşmanın gelişimi için sınıfta gerçekleştirilir. uygulama, karmaşık cümlelerin yetkin bir şekilde inşa edilmesi için bir dersin yeterli olmadığını göstermektedir: çocukların ifadelerini düzeltmek için eğitimcinin çalışması olan ek oyunlara ve alıştırmalara ihtiyaç vardır.

Karmaşık cümleler kurma becerilerini oluşturmak için V.I. tarafından geliştirilen didaktik oyunları seçtik. Semiverstov ve bu çalışmanın konusuna uyarlanmıştır.

İşte didaktik oyun örnekleri:

"Neden"

Amaç: Çocuklara birleşik cümle kurmayı öğretmek çünkü.

"Çünkü..."

Amaç: Çocuklara konuşmada doğru olduğu için birliği kullanmayı öğretmek.

"Cümleyi bitir"

Amaç: Birleşik cümle kurmayı öğrenmek.

"Mağaza "

"Farzedelim"

Amaç: Çocuklara if birliği ile karmaşık bir cümle kurmayı öğretmek.

"Bir teklif yapmak"

Amaç: Çocuklara bileşik bir cümle oluşturmayı öğretmek.

"Kim kime sahip?"

Amaç: Çocuklara bileşik bir cümle oluşturmayı öğretmek.

Çocukların konuya ve duruma göre sözcüksel malzeme seçme becerilerinin yanı sıra çeşitli sözdizimsel yapıları kullanma becerilerini nasıl oluşturduklarını kontrol etmek için, ana karakterlerin oynadığı oyuncaklarla bir oyun olan bir ders yaptık. bir dizi eylem.

Ders sırasında - sahneleme "Misafirler Masha'ya geldi." Öğretmen, konukların Masha'ya geldiğini söyler ve ayırt edici özelliklerini söylemelerini ister: ne giyiyorlar, nasıl görünüyorlar. Masha ve misafirlerin şu anda ne yaptığını açıklıyor ve çocuklar cevap veriyor. (Öğretmen oyuncaklarla eylemler gerçekleştirir, böylece çocuklar onlara isim vererek karmaşık cümleler yardımıyla konuşurlar).

Konuşma ifadelerinin analizi, çocukların sözcük materyali seçme becerilerini ve karmaşık cümleleri doğru bir şekilde oluşturma becerilerini yeterince oluşturduklarını gösterdi.

Bundan sonra biçimlendirici deneyin ikinci aşamasına geçtik.

İkinci aşamanın görevleri: çocuklarda oluşturmak temel temsiller her ifadenin bir başlangıcı, ortası ve sonu olduğu gerçeği hakkında, yani. belirli bir kalıba göre inşa edilmiştir.

Çocuklara belirli bir sırayla bir oyuncağın tanımını oluşturmayı öğretmek için, açıklamanın yapısını tanımak için bir dizi sınıf gerçekleştirdik. Dersler gerçekleştirildi oyun formu. İlk derste çocuklara bir tanımın "başlangıcı" kavramı verildi: başlangıç ​​olmadan hiçbir edebi eser (masal) var olamaz; çizim yok, bu yüzden oyuncak hakkında baştan (baştan) konuşmanız gerekiyor. İkinci derste “bitiş” kavramı anlatılarak, “başlangıç” kavramı ise masal ve resim örneği üzerinden verildi. Üçüncü derste açıklamanın "orta" kavramı ile tanışma. Lütfen herhangi bir açıklamanın bir başı, ortası ve sonu olduğunu unutmayın.

Çocuklara oyuncakları T. Tkachenko'nun planına göre tanımlamayı öğretiyoruz. Bir oyuncağı anlatırken aşağıdaki göstergeler kullanılır:

1. Renk: kırmızı, yeşil, mavi vb.

2. Şekil: daire, kare, üçgen vb.

3. Boyut: büyük, küçük.

4. Oyuncağın yapıldığı malzeme: plastik, metal, ahşap vb.

5. Oyuncağın bileşenleri.

6. Bu oyuncakla nasıl hareket edebilirsiniz?

Oyuncağı şemaya göre tanımlama becerilerini pekiştirmek için birkaç sınıf düzenlendi. (Ekteki notlara bakın).

Çocuklara oyuncakları bağımsız olarak tanımlama becerilerini aşılamak için rol yapma oyunları düzenlendi.

Bu tür oyunların etkinliği çocukların ilgi ve coşkusuna bağlı olduğu için olay örgüsüne ve bunların organizasyonuna çok dikkat edilmiştir.

Çocuklarla rol yapma oyunları düzenlendi: "Dükkan", "Doğum Günü", "Sergi", "Gezi".

Bu oyunlara katılanlar için temel gereklilik, diğer çocukların listelenen işaretlere göre tahmin edebilmesi için oyuncağı en eksiksiz, doğru ve tutarlı bir şekilde tarif etmektir.

Biçimlendirici deneyin ikinci aşamasının sonunda, bir kontrol dersi düzenlendi - "Teremok" dramatizasyonu. Temel amacı, eğitimin sonunda tanımlayıcı konuşmanın gelişim derecesini belirlemekti. (Ekteki dersin özetine bakın).

Kontrol oturumu sırasında çocukların konuşma ifadelerinin analizi, çeşitli yöntem ve teknikler kullanılarak amaçlanan tüm içeriğin uygulanmasının çocukların tutarlı konuşma düzeyi üzerinde olumlu bir etkisi olduğunu göstermiştir: çocukların kelime dağarcığı zenginleştirilmiştir; metnin yapısı hakkında oluşturulmuş fikirler; bir cümlede gelişmiş kelime eşleştirme becerileri; çocukların konuşmasında birleşik ve karmaşık cümlelerin sayısı arttı; ve karmaşık cümlelerin kurulmasındaki hata sayısı da azalmıştır.

Biçimlendirici deneyin malzemelerinin bir analizi bir sonraki paragrafta sunulmaktadır.

2.3 Sonuçların analizi

Nisan ayında çocukların son kontrol muayenesi yapıldı.

Anketin amacı: deneyimsel öğrenmenin bir sonucu olarak yaşamın beşinci yılındaki çocukların tutarlı konuşmaya hakim olma dinamiklerini belirlemek, belirleyici ve biçimlendirici deneylerin sonuçlarını karşılaştırmak.

12 çocuğu muayene ettik. Anket için, ilk ankette olduğu gibi aynı türde görevler ve görsel yardımcılar seçildi.

Görev 1. Oyuncağın tanımı.

Amaç: oyuncağı tarif etme sürecinde tanımlayıcı tipteki çocukların bağlantılı monolojik ifadelerinin seviyesini incelemek.

Görev 2. Konunun açıklaması.

Amaç: bir nesneyi tarif etme sürecinde tanımlayıcı bir türdeki bağlantılı monolog ifadelerinin seviyesini incelemek.

Görev 3. Bir olay örgüsüne dayalı hikaye anlatımı.

Amaç: Bir resme dayalı bir hikaye boyunca anlatı tipindeki bağlantılı monolog ifadelerinin seviyesini incelemek.

4 numaralı protokolde çocukların 1 görevi yerine getirirken ifadeleri kelimesi kelimesine kaydedilmiştir. Elde edilen veriler tablo 4'te sunulmuştur.

Tablo 4'ün analizi, tanımlayıcı tipte bağlantılı monolog ifadelerin gelişim düzeylerini belirlemeyi mümkün kıldı.

Diyagram #4. Tanımlayıcı bir türdeki bağlantılı monolog ifadelerindeki değişikliklerin dinamiği.

Öğrenme deneyinden sonra çocukların %100'ünden, çocukların %24,99'u tanımlayıcı türde bağlantılı monolog ifadeler konusunda yüksek düzeyde gelişim göstermiştir; Çocukların %41,65'i ortalamanın üzerinde bir gelişim düzeyine sahiptir; %33,32'si orta düzeyde, alt düzey yok.

Çocukların ikinci görevi yerine getirmeleri sırasında ifadeleri protokol No. 5'e kaydedildi. Daha sonra bu anketten elde edilen veriler Tablo 5'e yerleştirildi. Elde edilen sonuçlar Diyagram No. 5'te sunuldu.

Çocukların %100'ünden, öğrenme deneyinden sonra çocukların %33,32'si yüksek düzeyde tanımlayıcı türde bağlantılı monolog ifadelere sahiptir; Çocukların %50'si ortalamanın üzerinde bir düzeye sahiptir; %16,66'sı ortalama bir düzeye sahiptir. Düşük seviye yoktur.

5. diyagram. Tanımlayıcı bir türdeki bağlantılı monolog ifadelerindeki değişikliklerin dinamiği. (I - yüksek seviye, II - ortalamanın üzerinde, III - ortalama seviye, IV - düşük seviye)

Tutarlı tanımlayıcı monolojik ifadeleri çalışmak için, çocuklardan bir olay örgüsüne dayalı bir hikaye oluşturmaları istendi. 6 numaralı protokolde, konuşma özellikleri korunarak çocukların ifadesi kaydedildi, sonuçlar Tablo 6'da sunuldu. Anlatı ifadelerinin gelişim seviyeleri, Diyagram No. 6'da sunuldu.

Çocukların %100'ünden, öğrenme deneyinden sonra çocukların %66,64'ü anlatı türünde yüksek düzeyde tutarlı monolog ifadelere sahipti; Çocukların %33,32'si ortalama düzeydedir.

6. diyagram. Anlatı türünün bağlantılı monolog ifadelerindeki değişim dinamikleri.

Eğitim deneyinin sonuçlarını inceleyerek, 5 yaşındaki çocuklarda oyuncaklarla sınıflarda tutarlı betimleyici konuşmanın oluşumuna yönelik çalışma sırasında oyuncakların ve nesnelerin açıklama düzeyinin arttığı sonucuna vardık. arsa resmindeki anlatı ifadelerinin yanı sıra. Çocukların tutarlı konuşması, kullanılan dil araçlarının çeşitliliği, yapı ve tutarlılık açısından farklılık göstermeye başladı.

sonuçlar

Bilimsel ve metodolojik literatürün analizi, tutarlı konuşmanın çocuğun gelişiminde öncü bir rol oynadığını, zihinsel ve estetik eğitimin gelişimi üzerinde büyük bir etkiye sahip olduğunu ve aynı zamanda önemli bir sosyal işlevi yerine getirdiğini göstermiştir.

5 yaşındaki çocukların sözlerinin analizi, monolog konuşmada okul öncesi çocukların genellikle isimleri zamirlerle değiştirdiklerini, nesnelerin ve oyuncakların ayrıntılarını yanlış bir şekilde belirlediklerini gösterdi. Çoğunlukla basit, eksik cümleler kullanırlar. Çocukların çoğunun ifadeleri, kompozisyon eksiklikleriyle dikkat çekiyor, cümleler arasında resmi-kompozisyonel bir bağlantı kullanılıyor.

Oyuncaklarla derslerin değeri, çocukların açıklama için konu-mantıksal içeriği seçmeyi öğrenmeleri, bir kompozisyon oluşturma becerisi kazanmaları, parçaları tek bir metne bağlamaları, seçici olarak dilsel araçları kullanmalarında yatmaktadır.

Derlemede diyagramları kullanma tanımlayıcı hikayeler orta yaşlı okul öncesi çocukların bu tür tutarlı konuşmalarda ustalaşmasını önemli ölçüde kolaylaştırır. Görsel bir planın varlığı, bu tür hikayeleri net, tutarlı, eksiksiz ve tutarlı hale getirir.

Eğitimcinin, 3 yaşındaki çocuklarda, özel olarak açıklayıcı bir türde bağlantılı monolog ifadelerin oluşumu üzerine amaçlı çalışması organize sınıflar ve günlük süreçte oyun etkinliğiÇocukların sadece betimleyici konuşmanın gelişmesinde değil, aynı zamanda öyküsel konuşmanın gelişiminde de büyük etkisi vardır. Yukarıdakilerin hepsine dayanarak, 5 yaşındaki çocuklarla tutarlı konuşmanın gelişimi için sınıflarda oyuncakların yaygın olarak kullanılmasının tam teşekküllü etkili oluşumuna katkıda bulunacağına dair çalışmamızın hipotezini söyleyebiliriz. İçlerindeki ifadeler doğrulandı.

Kaynakça

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Konuşma geliştirme yöntemleri ve okul öncesi çocukların ana dilini öğretme. - M.: Akademi, 1998.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Okul öncesi çocukların konuşma gelişimi. - M.: Akademi, 1998.

3. Artemova L.V. Dünya okul öncesi çocuklar için didaktik oyunlarda. - M.: Aydınlanma, 1992.

4. Beniaminova M.V. ebeveynlik - M.: Aydınlanma, 1991

5. Boguslovskaya Z.M., Smirnova E.O. İlkokul öncesi çağındaki çocuklar için eğitici oyunlar. - M.: Aydınlanma, 1991.

6. Bondarenko A.K. Anaokulunda didaktik oyunlar. - M.: Aydınlanma, 1991.

7. Borodich AM Çocukların konuşmasını geliştirme yöntemleri. - M.: Aydınlanma, 1981.

8. Vidineev N.V. Doğa entellektüel yetenekler kişi. - M.: Düşünce, 1989.

9. 5 yaşındaki çocukları yetiştirmek ve eğitmek: Anaokulu öğretmenleri için bir kitap, ed. Kholmovskoy V.V. - M.: Aydınlanma, 1989.

10. Anaokulunda eğitim ve öğretim. - M.: Pedagoji, 1976.

11. Vygotsky L. S. Düşünme ve konuşma. II Toplu Eserler, v.2. M.; Aydınlanma, 1982.

12. Gerbova V.V. 4-6 yaş arası çocuklarla konuşmanın gelişimi üzerine dersler., M.: Eğitim, 1987.

13. Gerbova V.V. Konuşmanın gelişimi için sınıflar orta grup anaokulu: anaokulu öğretmenleri için bir rehber. - M.: Aydınlanma, 1983.

14. Gvozdev A.N. Çocukların konuşmasını inceleme soruları. - M.: Aydınlanma, 1961.

15. Anaokulunda konuşmanın gelişimi üzerine dersler: Bir anaokulu öğretmeni için bir kitap [Sokhin F.A. ve benzeri.]; ed. Ushakova O.S. - M.: Aydınlanma, 1993.

16. Zarubina N.D.: Dilsel ve metodolojik yönler. - M.: Pedagoji, 1981.

17. Koltsova M. Çocuk konuşmayı öğrenir. - M.: "Sovyet Rusya", 1973.

18. Korotkova E.P. Anaokulunda hikaye anlatımı öğretmek. - M.: Aydınlanma, 1978.

19. Ladyzhenskaya T.A. İletişimin geliştirilmesine yönelik çalışma sistemi Sözlü konuşmaöğrenciler. - M.: Aydınlanma, 1975.

20. Lyublinskaya A.A. Çocuk gelişimi konusunda eğitimci. - M.: Aydınlanma, 1972.

21. Maksakov A.I. Çocuğunuz doğru mu? - M.: Aydınlanma, 1988.

22. Okul öncesi çocukların konuşmasını geliştirme yöntemleri. - M.: Aydınlanma, 1984.

23. Okul öncesi çocukların konuşmasının gelişimi. - M.: Aydınlanma, 1984.

24. Bir okul öncesi çocuğun konuşmasının gelişimi: SSCB Bilimler Akademisi, Okul Öncesi Eğitim Araştırma Enstitüsü'nün bilimsel makalelerinin toplanması, ed. Ushakova O.S., - M.: APN SSCB, 1990.

25. Okul öncesi çocukların konuşmasının gelişimi, ed. Sokhina F.A., - M.: Eğitim, 1983.

26. Okul öncesi bir çocuğun konuşmasının gelişimi: Bilimsel makalelerin toplanması, ed. Ushakova O.S., - M .: Pedagoji, 1990.

27. Rubinstein S.L. Konuşma psikolojisi üzerine II. Genel psikolojinin sorunları. - M.: Aydınlanma, 1973.

28. Tikheeva E. I. Çocukların konuşmasının gelişimi (erken ve okul öncesi yaş): anaokulu öğretmenleri için bir rehber, ed. Sokhina F.A. - M.: Aydınlanma. 1981.

29. Tkachenko T. Okul öncesi bir çocuk iyi konuşmuyorsa. - M.: Akademi, 2000.

30. Okul öncesi çocukların zihinsel eğitimi; ed. Podyakova I.I., Sokhina F.A., - M.: Aydınlanma, 1988.

31. Ushakova O.S. Tutarlı konuşmanın gelişimi II. Psikolojik sorunlar anaokulunda konuşma gelişimi. - M.: Aydınlanma. 1987.

32. Ushakova O.S. Tutarlı konuşma II Okul öncesi çocukların konuşma gelişiminin psikolojik ve pedagojik sorunları. - M.: Aydınlanma, 1984.

33. Fedorenko L.P. ve diğerleri Okul öncesi çağındaki çocuklarda konuşmanın gelişimi için metodoloji. - M.: Aydınlanma 1977.

34. Shvaiko G. S. Konuşmanın gelişimi için oyunlar ve oyun alıştırmaları, - M .: Eğitim, 1988.

35. Elkonin D.B. Konuşma II Okul öncesi çocukların psikolojisi I ed. Zaporozhets A.V., Elkonina D.B. - M.: Aydınlanma, 1964.

36. Elkonin D.B. Okul öncesi çağda konuşmanın gelişimi, - M.: Eğitim, 1958.

37. Yadeshko V.I. Üç ila beş yaş arası çocukların konuşmasının gelişimi, - M.: Eğitim, 1966.

BAŞVURU

Protokol No. 1. Yaşamın beşinci yılındaki çocuklar tarafından bir oyuncağın tanımı.

Kudryashova Nastya.

Bu bir matryoshka. Çok güzel çünkü arkasında fiyonklu bir saç örgüsü var ve eşarbında çiçekler var. Matryoshka'nın yüzünde iri gözler, burun, yanaklar ve ağız çizilir. Kafasında boyalı bir eşarp var. Matryoshka kırmızı bir sundress ve siyah puantiyeli sarı bir bluz giymiş. Matryoshka'nın önünde, üzerinde birçok çiçek bulunan güzel bir önlük var. 2 mavi çiçek ve bir mor tomurcuk var ve 1 çiçek hala açılıyor.

Volkov Seryozha.

O oval, kibar. Başı, göbeği, kolları ve sırtı var. O çiçeklerle ve bir stand üzerinde. Saçları az önce bukleydi (durakladı). Ve kafa bir çiçek gibidir. Arkasında fiyonklu bir örgüsü ve daha fazla yaprağı var. Güzel kolları var. O güzel, ama bu pembe ve burada siyah bir şey var.

Bedayeva Kristina.

Kafasında bir renk olan çok renkli. Elleri sarı ve siyah saçlı ve önünde çiçeklerle çizilmiş. (Duraklat) Saç örgüsü var. (Sessizlik) Ayrıca sırtı da kırmızı ve yanakları pembe.

Lepehin İskender.

O renkli, güzel, iyi. (Duraklama) Baş, karın, çiçekler, çimen. (Duraklat) Matryoshka'nın mendili var. (Sessizlik) Sarafan var, sap var, papatyalar var. Yanaklar var. (Duraklat) Saplar. Bir taraf var.

Semenov Nikita.

O yarı oval. Yüz yuvarlak, boyalı. Bir stand üzerinde. (Duraklama) Başörtüsü takılı, saç. (Duraklat) Örgünün arkasında. (Duraklat). Kollar, kollar ve fiyonk.

Smirnov Dima.

Gözler, ağız. (Duraklat). atkuyruğu. (Duraklat) Çiçekler. (Duraklat) Eller ve noktalar var. (Duraklama) Ve daha birçok çiçek. (Duraklat) Bir yay var.

Yudin İskender.

Kaşları, gözleri, burnu ve ağzı var (Sessizlik). Ayrıca başında ve saçında mendil, vücudunda çiçekler var. Elbisesinin kolları puantiyeli, eşarbında benekler var. Ayrıca bir örgüsü var. (Duraklat) Diğer her şey kırmızı.

Davydov Andrey.

O güzel ve renkli. Gözleri, ağzı ve burnu var. Göğsünde çiçekler var. Kaşları ve kirpikleri var. Fiyonklu bir örgüsü ve başında bir fular var. (Duraklat) Kollarında lekeler var.

Sokolova Nastya.

O güzel, kibar. Gözleri, elleri, avuçları var. (Duraklat.).

Yüzünde gözleri, yanakları, ağzı ve elbisesinde çiçekler var. (duraklama) Üzerinde çiçekler olan bir önlüğü var ve kırmızı bir sehpanın üzerinde duruyor.

Bradov Stas.

Yüzü, elleri, mendili var. (Duraklat) Başında çiçekler. Ve işte boyanmış çiçekler. (Duraklat) Ve işte çember. Düğüm tam burada. (Duraklat). Ve yaprakların arkasında. (duraklama) Çiçeğin arkasındaki daire sarıdır.

Morev Daniel.

O büyük ve güzel. Saçlar, gözler, kaşlar var. Kafasında bir fular var (Duraklat). Pigtailler, eller, yanaklar var.

Andreyev Dima.

Bir mendil var. (Duraklat) Çiçekler çizildi (Duraklat) Daha fazla el. (Duraklat). Pigtail (Duraklat) Mendilin üzerinde yapraklar var.

Protokol No. 2. 5 yaşındaki çocuklar tarafından bir nesnenin / sandalyenin /

Kudryashova Nastya.

Bu bir sandalye. Güzel, büyük, kahverengi renkli ve oturma yeri yeşil. Sandalye ahşaptan yapılmıştır. Sandalyenin rafları, ayakları ve yumuşak bir oturma yeri olan bir sırtı vardır. Seviyorum çünkü üzerine oturabilirsin.

Volkov Seryozha.

Ahşap ve güzel. Sandalyenin ayakları, sırtı ve oturma yeri vardır. Ve yeşil bir yastığı var. (Duraklat). Sandalye kahverengidir. Ve işte siyah karanfiller.

Bedayeva Kristina.

Sandalye büyük. Üzerine oturabilirsin (duraklat), masanın altına koyabilirsin. Bacaklar, sırt ve oturma yeri vardır. Koltuk yeşil, sandalye ahşap olduğu için kahverengi.

Lepehin İskender.

Büyük, sert ama burası yumuşak. İşte sırt, bacaklar ve koltuk (duraklama) yeşil ve o kahverengi. (Duraklat). Üzerine otururlar.

Semenov Nikita.

Ayakları ve sırtı ahşaptır. Ve yumuşak (duraklama) ve yeşil olduğu için koltuğa oturabilirsiniz (duraklama). Ve ahşap. Sandalye büyük ama küçük olanlar var.

Smirnov Dima.

Bir sandalyeye oturabilirsiniz (duraklama). Büyük, kahverengi ama burada yeşil. Bir koltuk var, üzerine oturuyorlar (duraklat), büyük.

Yudin İskender.

Bu bir sandalye. Büyük, sağlam ve oturma yeri yumuşak. Tamamen kahverengi ve koltuk yeşil. Sırt, ayaklar tahtadan, oturma yeri paçavradan yapılmıştır. Üzerine oturabilir veya hareket ettirebilirsiniz.

Davydov Andrey.

Pekala, bu bir mama sandalyesi, üzerine oturuyorlar ve çok büyükse uzanabilirsiniz (duraklatabilirsiniz). Sırtı, ayakları, oturağı var. Koltuk yumuşak ama sert, kahverengi ve yeşil.

Sokolova Nastya.

Kahverengi ve koltuk yeşil. Üzerine oturabilir veya masaya oturabilirsiniz (duraklama). Sandalyenin ayakları, sırtı ve oturma yeri vardır. O büyük ve benim bir küçüğüm var.

Bradov Stas.

Üzerine oturabilirsiniz, büyük olduğu için yetişkinler içindir (duraklat). Her tarafı kahverengi ve koltukta yeşil. Bacaklar, oturma yeri ve sırt (duraklama) vardır. O tahtadan yapılmış.

Morev Daniel.

O büyük. Üzerine otururlar (duraklama). Kahverengi (duraklat) ve bu yeşil (duraklat). Ve bir koltuğu, bacakları, sırtı var.

Andreyev Dima.

Bir koltuk, (duraklama), raflar, karanfiller (duraklama) var. İşte yeşil (duraklat), kahverengi (duraklat). Ve burada oturuyorlar.

Protokol #3. Resimdeki 5 yaşındaki çocukların hikayeleri.

Kudryashova Nastya.

Resimde bir erkek ve bir kız gösterilmektedir. Kız atkı örüyor ve oğlan boyalarla bir şeyler çiziyor. Masada oturuyor ve masanın üzerinde bir radyo var, muhtemelen müzik ya da bir tür peri masalı dinliyorlar.

Volkov Seryozha.

İşte bir erkek ve bir kızın resmi. Masada oturuyorlar. Çocuğun boyası ve kağıdı var, fırçayla bir şeyler çiziyor. Ve kız müziğe oturup örgü örüyor çünkü masadaki radyo çalışıyor.

Bedayeva Kristina.

Erkek ve kız oturuyor. Kız örgü örüyor. Çok topları var. Çocuğun çizdiği şeye bakıyor. Oturup radyo dinliyorlar. Çok daha eğlenceli.

Lepehin İskender.

Oğlan bir fırça tutuyor. Masanın üzerinde boyalar ve su var (duraklama),

kalem, radyo O çiziyor. Kız sarı bluzlu bir sandalyede oturuyor. Kafasında mavi bir kurdele var.

Semenov Nikita.

Masanın üzerinde bir radyo var. Masada oturuyorlar. Oğlan çiziyor. Masanın üzerinde boyalar, kalem, çarşaf var. Radyo açık ve çalıyor. Kız bir sandalyeye oturur ve örgü örer.

Smirnov Dima.

Masanın üzerinde bir radyo var. Oğlan boyalarla oturuyor (duraklama). Masaya bakar. Kız oturuyor ve bir eşarp tutuyor. Bir şey söylüyorlar.

Yudin İskender.

Erkek ve kız masada oturuyorlar. Çocuğun çizdiği için boyaları ve fırçası var. Masanın üzerinde bir de radyo var. Kız bir sandalyede oturuyor. Örgü örüyor ve topa bakıyor. Yuvarlandı.

Davydov Andrey.

İşte bir erkek ve bir kızın resmi. Masada oturuyorlar. Oğlan bir resim çiziyor, muhtemelen bir daktilo ve kız da onun yanında oturuyor. Oğlan için bir atkı örüyor. Masanın üzerinde bir radyo var ve çalıyor.

Sokolova Nastya.

Oğlan masada oturuyor. Çiziyor ve çizdiğinde kıza gösterecek. Kız bir sandalyede oturuyor ve muhtemelen kış için bir atkı örüyor. Radyo dinliyorlar.

Bradov Stas.

Bir masa var. Üzerine bir çocuk çiziyor. Fırçası var (duraklat). Kız bir eşarp tutuyor. Alt kısımda ipler var.

Morev Daniel.

Bir çocuk masaya oturur ve boyalarla çizer. Boyalarda birçok renk vardır. Bende de var (duraklama). Masanın üzerinde bir radyo var. Kız bir sandalyede oturuyor, bir şeyler örüyor.

Andreyev Dima.

Oğlan bir araba çiziyor. Masanın üzerinde bir bardak ve boyalar var. Antenli bir radyo var. Kız oturur ve bakar. Toplar yere dağılmıştır.

Çocukların kelime dağarcığını harekete geçirmek için biçimlendirici deneyin 1. aşamasında gerçekleştirilen didaktik oyunlar ve alıştırmalar.

"Oyuncağı tahmin et"

Amaç: Çocuklarda ana özelliklerine odaklanarak bir nesne bulma yeteneği oluşturmak.

Oyun ilerlemesi.

Tanıdık 3-4 oyuncak sergilenir. Öğretmen rapor verir: oyuncağın ana hatlarını çizecek ve oyuncuların görevi bu nesneyi dinlemek ve adlandırmaktır.

Not. İlk olarak, bir veya iki işaret belirtilir. Çocuklar zorlanırsa, işaret sayısı üçe veya dörde çıkar.

"Ne konu."

Amaç: Çocuklara bir nesneyi adlandırmayı ve tanımlamayı öğretmek.

Oyun ilerlemesi.

Çocuk "harika çantadan" bir nesne, bir oyuncak çıkarır ve adını verir. ("O bir top"). İlk başta oyuncağın tanımı eğitimci tarafından üstlenilir. ("Yuvarlak, sarı çizgili mavi"), ardından çocuklar görevi yerine getirir.

"Bana hangisi olduğunu söyle."

Amaç: Çocuklara bir nesnenin işaretlerini vurgulamayı öğretmek.

Oyun ilerlemesi.

Öğretmen kutudan nesneleri çıkarır, gösterir ve çocuklar herhangi bir işareti işaret eder.

Öğretmen: "Bu bir küp."

Çocuklar: "O mavi" vb.

Çocuklar zorlanırsa öğretmen yardımcı olur: "Bu bir küp. Nedir bu?"

"Kim daha fazlasını görecek ve adlandıracak."

Amaç: Çocuklara bir oyuncağın görünüşünün parçalarını ve işaretlerini söz ve eylemle belirlemeyi öğretmek.

Oyun ilerlemesi.

eğitimci. Olya bebek konuğumuz. Olya övülmeyi sever, giyimine dikkat et. Bebeğimize zevk verip elbisesini, çoraplarını, ayakkabılarını tarif edelim, saç stiline, gazozunun rengine dikkat edelim. Olya ise bize rengarenk bayraklar dağıtacak. Tüm renklerden bayrakları ilk kim toplarsa kazanır. Örneğin, "Oli'nin sarı saçları var" diyorum. Olya bana mavi bayrak veriyor. Apaçık?

Not. Çocuklar zorlanırsa öğretmen yardımlarına koşarak Olya'nın çoraplarını, elbisesini tarif etmeyi teklif eder; sıfatın isim ile cinsiyet, sayı ve durum bakımından doğru uyumunu her zaman takip eder.

Çocukların bir işaretin adıyla sınırlı kalmaması için, öğretmen onları her başarılı cevap için bir ödülle - bir tür nesneyle - ilgilendirir.

"Pinokyo'yu ne mahvetti?"

Amaç: Çocuklara konunun açıklamasındaki hataları bulmayı ve düzeltmeyi öğretmek.

Oyun ilerlemesi.

eğitimci. Pinokyo arkadaşıyla bizi ziyarete geldi. Bize bir şey söylemek istiyor. Onu dinleyelim. Lütfen, size arkadaşım Duckling'den bahsetmek istiyorum. Mavi bir gagası ve küçük pençeleri var, her zaman "Miyav!"

eğitimci. Pinokyo bize her şeyi doğru anlattı mı? Neyi karıştırdı?

Çocuklar oyuncağın işaretlerini doğru adlandırarak hataları düzeltirler.

"Ne olduğunu söyle ve bana ne olduğunu söyle?"

Amaç: Çocuklara bir nesneyi ve ana özelliğini adlandırmayı öğretmek, ikinci cümlede adı zamirle değiştirmek.

Oyun ilerlemesi.

Öğretmen grup odasına bir kutu oyuncak getirir. Çocuklar oyuncakları çıkarır, nesneyi adlandırır, açıklar, örneğin: "Bu bir top, yuvarlak. Vb."

Ders 1

Çocukları "bir ifadenin başlangıcı" kavramıyla tanıştırın.

Amaç: çocukları betimleyici hikayeler derlemeye hazırlamak; "hikayenin başlangıcı" kavramını verir.

Kurs ilerlemesi.

Öğretmen: "Sıcak ülkelerden çok renkli bir papağan bizi ziyarete geldi. Yanında bir çanta dolusu peri masalı, resim ve oyuncak getirdi. Papağanın getirdiği masalı dinlemek ister misin?"

Altın yumurta.

Tavuk yumurtladı:

Testis basit değil,

Büyükbaba dövdü, dövdü -

kırılmadı;

Baba dövdü, dövdü -

kırılmadı

fare koştu

Kuyruğunu salladı,

testis düştü

Ve çöktü.

Dede ve kadın ağlıyor;

Tavuk kıkırdar:

Ağlama dede ağlama kadın

Sana bir testis daha koyacağım,

Altın değil, basit.

Eğitimci: "Arkadaşlar, bu masaldaki her şey doğru mu? Bu masalda neyin eksik olduğunu en dikkatli ve duyan kimdi?"

(çocukların cevapları)

Bu hikayenin bir başlangıcı yok. Papağanın hikayesinin hangi kelimelerle başladığını dinleyin. ("Tavuk yumurtladı ...") Bu hikayeye nasıl başlayabilirsiniz? (Çocukların cevapları).

Dinleyin, bu hikayeye başlarken: "Bir büyükbaba ve bir kadın yaşardı ve bir tavukları çiçek bozguna uğrattı." Çocuklar, bir peri masalının başlangıca ihtiyacı vardır, belki onsuz daha iyidir?

Başlangıç, bizi tüm peri masalının anlaşılmaz olduğu karakterlerle tanıştırır.

Bakalım papağanın çantasında başka neler varmış. Bu bir çizim.

Bilin bakalım burada hangi hikaye var? Başlamadan, şalgam olmadan çizim peri masalı "Şalgam"). Bu çizimde eksik olan nedir? (başlangıç).

Bir çizimin başlangıcı nedir?

Doğru, resimde neyin çizildiğini anlayabilmemiz için çizim için başlangıç ​​gereklidir.

Bak, papağanın çantasında saklanan bir çeşit oyuncak var. (Öğretmen oyuncak bir tavşan çıkarır). Bu kim? Beyler, bir tavşan hakkında bir hikayenin başlangıcını bulmaya çalışın. (4-5 çocuğa cevap verir).

Tavşanla ilgili hikayeye başladığımda dinle: "Bu bir tavşan."

Bir hikaye ne olmadan var olamaz? (başlangıç ​​yok)

Beyler papağan birkaç günlüğüne bizi ziyarete geldi. Sonraki derslerde bize başka hangi masalları ve resimleri getirdiğini öğreneceğiz.

Ders 2

Çocukları "ifadenin sonu" kavramına alıştırın.

Amaç: çocukları betimleyici hikayeler derlemeye hazırlamak; hikayenin "son" kavramını verir.

Ders ilerlemesi:

Öğretmen: "Bugün sınıfta papağanın çantasında başka hangi hediyelerin olduğunu göreceğiz. Bu bir peri masalı. Sana okuyayım, sen de iyi dinle. (Bir peri masalı bitmeden okunur).

Bu masalda neyin eksik olduğunu kim duydu? (Çocukların cevapları).

Bu hikayenin bir sonu yok. Bu hikaye için bir son düşünün. (çocukların cevapları)

Bu hikayeyi bitirirken beni dinle. "Kedi için fare, Böcek için kedi, torun için Böcek, büyükanne için torun, büyükbaba için büyükanne, şalgam için büyükbaba: çek - çek - şalgamı çıkardı!"

Beyler sizce bir peri masalının sonu ne için?

Masalın sonu bize nasıl bittiğini, karakterlere ne olduğunu anlatır.

Papağan bize başka bir çizim getirdi, üzerinde ne çiziliyor?

(şalgam ve büyükbaba). Ne eksik? (Karakterlerin geri kalanı, resmin sonu).

İzleyicinin hangi masalın anlatıldığını anlaması için resmin sonu gereklidir.

Millet, bana ve papağana hikayenin sonuna neden ihtiyaç duyulduğunu söyleyin. (çocukların cevapları).

Ders #3

Açıklayıcı bir hikaye şemasına çocukların aşina olması.

Amaç: çocukları betimleyici hikayeler derlemeye hazırlamak; bir oyuncak hakkında açıklayıcı bir hikaye şemasını tanıtın; çocukların kelime dağarcığını etkinleştirin.

Kurs ilerlemesi.

eğitimci. Millet, bugün papağan bana en sevdiğiniz oyuncakları nasıl tarif edebileceğinizi gerçekten duymak istediğini söyledi. Ve açıklamanın güzel ve doğru olması için, bir diyagram kullanarak hikayeleri nasıl oluşturacağımızı öğreneceğiz. (Kağıtlarla kapatılmış bir şema ortaya çıkar. Ders sırasında diyagramın tüm grafikleri kademeli olarak açılır).

Ve işte tarif etmeyi öğreneceğimiz oyuncak. Bu nedir? İsim. (piramit)

Evet beyler, bu bir piramit. Bir oyuncağı tarif ederken, hikayenin başında tarif ettiğimiz nesneye isim verdiğimizi unutmayın. Ondan sonra size oyuncağın ne renk olduğunu söyleyeceğiz. (şemanın ilk penceresi açılır). Bu tablonun rengarenk noktaları bize oyuncağın rengi hakkında söylenecekleri anlatıyor. Söyle bana, piramit ne renk?) (Kırmızı, mavi, yeşil ve sarı; çok renkli)

Bir sonraki diyagram penceresini açalım. Burada çizilen nedir?

(daire, üçgen, kare)

Bu pencere size oyuncağın şekli hakkında söylemeniz gerekenleri söyler. Piramit nasıl bir şekil, neye benziyor? (Üçgen, yuvarlak halkalar, oval kubbe).

Bir sonraki pencereyi açın. Bu toplar anlatılması gerekenleri söylüyor - bu oyuncak büyük ya da küçük. Piramidin boyutu nedir? (büyük).

Dördüncü kutuda ne var? Demir, plastik ve ahşap plakalar buraya yapıştırılmıştır. Bize oyuncağın hangi malzemeden yapıldığını söylerler.

Piramit hangi malzemeden yapılmıştır? (Plastikten.)

Bir sonraki pencere, piramidin hangi kısımlardan oluştuğu hakkında söylenmesi gerekenleri gösterir. (halkalar, üstler, çubuklu tabanlar)

Ve hikayenin sonunda bu oyuncakla neler yapabileceğinizden bahseder misiniz? Piramit ile neler yapılabilir? (Çal, yeniden düzenle, parçalarına ayır, birleştir...)

Şimdi piramidi tarif edeceğim ve siz de dinleyip diyagramı takip ederek doğru tarif edip etmediğimi göreceksiniz.

"Bu bir piramit. Çok renkli, üçgen şeklinde, büyük. Piramit plastikten yapılmış. Tabanı, halkaları ve kubbesi var. Bu oyuncağı seviyorum çünkü onunla oynayabilir, parçalarına ayırabilir ve birleştirin.

Piramidi kim tarif etmek ister? (2-3 çocuğa cevap verir).

Papağan, piramidi tarif etme şeklini beğendi. Bir sonraki dersimizde oyuncakları anlatmaya devam edeceğiz.

Not: Öğretmen çocuklardan tam cümlelerle cevaplar ister.

4 numaralı ders

Bir oyuncak hakkında açıklayıcı bir hikaye derleyen çocuklar.

Amaç: Çocuklara oyuncaklar hakkında açıklayıcı hikayeler yazmayı öğretmek,

sunum şemasına dayalı olarak nesnenin adı ve işaretleri (renk, boyut ve diğer görünüm özellikleri) dahil.

Kurs ilerlemesi.

Masanın arkasından tavşan kulakları çıkıyor. "Bu kim?" - eğitimci şaşırır. "Tavşan", - çocuklar sevinirler. "Gördük, kısa kuyruğunu görüyoruz. Çocuklar, tavşana söyle:" Görüyoruz, kısa kuyruğunu görüyoruz. "(Koro ve bireysel cevaplar)

Tavşan masanın üzerine atlar. Öğretmen onu okşar: "Ne kadar beyazsın! Ne kadar kabarıksın! Kulaklar uzun. Biri dik duruyor diğeri bakıyor ... Nereye? ("Aşağı") Beyler, bakın, tavşanımız çok üzgün Bir şey hakkında Tavşan, neden bu kadar üzgünsün?

Tavşan: "Ormandaki hayvanlar bana çirkin, tüylü ve uzun kulaklı olduğumu söylediler. Bu yüzden üzüldüm."

Öğretmen: "Hayır tavşan, sen güzelsin ve senden gerçekten hoşlanıyoruz. Gerçekten mi çocuklar? Beyler, bir tavşanı nasıl neşelendireceğimi biliyorum. Bunu açıklamamız gerekiyor, ancak şema bize bu konuda yardımcı olacak. Hatırlayalım ne Bu şemadaki pencerelerin anlamı (Oyuncağın tanımlandığı kriterleri tekrarlayın).

Kim bir tavşanı tarif etmek ister? (çocuklara sorulur, geri kalanlar anlatıcıyı dinler ve tamamlar veya düzeltir).

Bak, tavşanımız neşelendi. Hikâyelerinizi, özellikle de kürk mantosunu tarif ediş şeklinizi çok beğendi.

5 numaralı ders

Amaç: Çocuklara, bir oyuncağın görünüşünün belirtilerini bir kelime ile belirleme becerilerini pekiştirmek için, bir açıklama şemasına dayalı olarak bir oyuncak hakkında küçük, tutarlı bir hikaye oluşturmayı öğretmek.

Kurs ilerlemesi.

Öğretmen masasında 4 farklı ayı vardır, ayılardan uzakta bir papağan vardır. Öğretmen masada ne tür oyuncaklar olduğunu sorar, papağanın ayıları yanında getirdiğini açıklar ve çocukları oynamaya davet eder.

Çocuklarla masasında ne tür oyuncakların olduğunu belirten öğretmen, ayıların birbirine benzer olup olmadığını sorar (biri büyük, onun hakkında söyleyebilirsiniz: en büyüğü, biri en küçüğü, diğer ikisi küçük); rengine göre (ikisi kahverengi ama biri kürk diğeri pelüş, biri siyah biri sarı). Eğitimci, çocukların cevaplarını özetleyerek çocuklara daha sonra kendilerini tanımlarken kullanacakları kelimeleri söyler: büyük, peluş, siyah vb.

Papağan çocuklara masada oturan ayılardan biri hakkında bir bilmece sorar ki bu oyuncakla ilgili betimleyici bir hikayedir: "Bilin bakalım hangi ayıdan bahsedeceğim. O en iri, kahverengi, pelüş. Beyaz patileri ve kulakları var. , siyah gözler - düğmeler."

Öğretmen çocukları papağanın bahsettiği ayıyı tanıdıkları için övüyor ve açıklıyor: "Ayıyı kolayca tanıdınız çünkü papağan onu çok detaylı anlatmış."

Papağan sırtı çocuklara ve oyuncaklara dönük olarak oturur. Aranan çocuk kendisi için bir ayı seçer ve onu eline alarak açıklama şemasını kullanarak betimleyici bir hikaye oluşturur.

Öğretmen oyuncağı anlatmayı bitiren çocuğa "Görüyorsun," der, "çocuklar sana yardım etmek istiyor. Hikayene ne katmak istediklerini duyalım." (Çocuğun hikayesine eklemeler gerekiyorsa, öğretmen çocuktan bilmeceyi tekrarlamasını ister.

Seans duygusaldır. Bu süreçte 5-6 çocuğa sorabilirsiniz.

Dersin sonunda papağan, oyuncakları iyi tanımladıkları ve onlarla oynamanın eğlenceli olduğu için çocukları övüyor.

6 numaralı ders

Çocuklar için betimleyici hikayeler yazmak.

Amaç: Çocuklara, nesnenin adı ve işaretleri (renk, boyut ve diğer görünüm özellikleri) dahil olmak üzere oyuncaklar hakkında açıklayıcı hikayeler yazmayı öğretmek.

Kurs ilerlemesi.

"Papağan bize bir kutu oyuncak getirdi - diyor öğretmen. Bugün oyuncakları nasıl tanımlayacağımızı öğrenmeye devam edeceğiz." (Masasının üzerine bir kutu koyar. İçindeki oyuncakları teker teker çıkarır. Çocuklara gösterir ve bir kutunun içine saklar.) Artık kutunun içinde ne tür oyuncaklar olduğunu biliyorsunuz ve buna karar verebilirsiniz. hangisinden bahsedeceğinizi önceden belirleyin. (Kutuyu sehpanın üzerindeki çocukların önüne koyar.) İsmini verdiğim kişi kutudan herhangi bir oyuncağı alıp anlatacak. Açıklama şeması size yardımcı olacaktır. Oyuncağı anlatmanın en iyi yolunu dinleyin. (Kutudan bir yuvalama bebeği alır. Çocuklara gösterir.) Kutunun içindeki oyuncaklardan en çok yuvalama bebeğini beğendim. Çok renkli, oval şekillidir. Matryoshka küçük, ahşap, güzel. Mavi çiçekli kırmızı bir sundress ve sarı bir mendil giyiyor. Yuva yapan bebeği sallarsınız - sallanır. Yani, içinde hala saklanan bir matruşka var. Bu matryoshka ile oynayabilirsiniz. söküp takabilirsiniz." Öğretmen, çocukların oyuncak bebekle ilgili hikayesini beğenip beğenmediğini sorar. Çocukları oyuncak bebeği anlatmaya davet eder. 3-4 çocuk hikayesini dinledikten sonra beden eğitimi dakikası tavsiye edilir. Öğretmen kutudan bir oyuncak çıkarır ve ilgili hayvanı canlandırmayı teklif eder ve ardından bu oyuncak hakkında konuşmak isteyen var mı diye sorar.

Not: Çocukların bahsettiği oyuncaklar kutusuna iade edilemez. Bu ders için 5-6 oyuncak yeterlidir. Dersteki çocuk hikayelerinin sayısı 5-7'yi geçmemelidir.

7 numaralı ders

Oyun, "Teremok" un dramatizasyonudur.

Amaç: Çocukların tanımlayıcı hikayeler oluşturma becerilerini pekiştirmek, tanımlayıcı türden tutarlı monolog ifadeler geliştirme becerilerini belirlemek.

Kurs ilerlemesi.

Öğretmen çocukları çağırır:

Bu ev bir tarlada büyüdü

O alçak değil, yüksek değil...

Bu sözlerle hangi küçük evden bahsediliyor?

Doğru, bu bir terem-teremok. Ve teremochka'da kim yaşadı? (Çocukların cevapları).

Bakın grubumuzda bir de teremok var. Onu doldurmamız gerekiyor.

Öğretmen çocukları bir hayvanı tasvir eden bir oyuncağı çıkarmaya davet eder. Teremok'a girebilmek için oyuncağı doğru ve doğru bir şekilde tarif etmek gerektiğine dikkat çekiyor. Açıklama - kedinin ana koşulu teremok'a girmek istiyor.

Teremok'un açık alanında,

O düşük değil, yüksek değil

Yüksek değil.

Kim, kim bir teremochka'da yaşıyor?

Kim, kim alçakta yaşıyor?

Kulenin içine yerleşmiş bir fare rolüne bürünen eğitimci, her oyuncudan oyuncağını tarif etmesini ister.

Çocuk: "Küçük evde kim-kim yaşıyor?"

Öğretmen: Ben bir fareyim - norushka. Ve sen kimsin?

Çocuk. Ben bir kurbağayım.

eğitimci. Sen nesin? Kendinden bahset.

Çocuk kurbağayı tarif eder.

Teremok'a yerleşen çocuklar, başkalarının hikayelerini dikkatle dinleyerek oyuncağın doğru anlatılıp anlatılmadığına ve teremok'a yeni bir sakinin girip girmeyeceğine karar verirler.

Tüm çocukların cevapları duyulur. Açıklamalar sırasında eğitimci, tutarlı konuşma becerilerinin oluşum düzeyini not eder.

Protokol No. 4. Yaşamın beşinci yılındaki çocuklar tarafından bir oyuncağın tanımı

Kudryashova Nastya.

Adı matruşka. Matryoshka çok renkli çünkü pembe bir fular, sarı bir ceket, kırmızı bir sundress var. Oval ve büyüktür. Matryoshka ahşaptan yapılmıştır. Bir matryoshka ile kızları - anneleri oynayabilir veya onu parçalara ayırabilirsiniz. Bu oyuncağı gerçekten seviyorum çünkü güzel, nazik ve üzerine birçok çiçek boyanmış.

Volkov Seryozha.

Bu bir matryoshka. Gözleri, burnu, yanakları, ağzı ve kaşları vardır. Kafasında pembe bir fular var. Matryoshka ahşaptan yapılmıştır. (Duraklat). Kırmızı bir sundress ve sarı ve siyah bir ceket giyiyor. Onunla oynayabilir, parçalara ayırabilirsiniz.

Bedayeva Kristina.

Bu oyuncağa matryoshka denir. Matruşka çok renklidir çünkü farklı renklerle dekore edilmiştir: kırmızı, sarı, pembe, siyah, yeşil. Oval ve büyüktür. Matruşka ahşap. Matryoshka demonte edilebilir veya onunla oynayabilirsiniz. Bu oyuncağı gerçekten seviyorum.

Lepehin İskender.

Bu bir matryoshka. Başı, gövdesi, kolları var. O renkli. (Duraklat). Ağız, gözler, saçlar, burun yüze çizilir. Kafasında pembe bir fular var ve bir sundress giymiş. Matryoshka ahşaptan yapılmıştır. Onunla oynayabilirsin.

Semenov Nikita.

Bu bebeğin bir kafası, gövdesi ve kolları var. Başında atkı vardır. (Duraklat) Matryoshka bir sundress giymiş. Bir stand var. Ahşaptan yapılmış matryoshka, renkli. Kollar siyah ve sarı ve saç var. (Duraklat) Onunla oynayabilirsin.

Smirnov Dima.

Bu bir matryoshka. O tahta, anlıyor. (Duraklat) Matryoshka oval, çok renkli. (Duraklat). O küçük, benim arabam daha büyük. (Duraklat). Onunla oynayabilir ve rafa koyabilirsiniz.

Yudin İskender.

Bu oyuncak bir yuvalama bebeğidir. Farklı renklerde boyanmıştır: kırmızı, yeşil, sarı, pembe, siyah. Oval şekilli matryoshka çok büyüktür. Matryoshka, ahşaptan yapıldığı ve cilalandığı için ahşaptır. Matryoshka demonte ve birkaç parçadan oluşuyor, onunla oynayabilirsiniz.

Davydov Andrey.

Bu bir matryoshka. Matryoshka büyük (Duraklat), oval şekil. Farklı renklerde çizildiği için çok renklidir: kırmızı, siyah, sarı ve yeşil vardır. O anlar. Matryoshka ahşaptan yapılmıştır. Para bir matryoshka'da biriktirilir.

Sokolova Nastya.

Ona matryoshka diyorlar. Ahşaptan yapılmıştır ve farklı renklerde boyanmıştır: siyah, yeşil, kırmızı. sarı ve hatta mavi. (Sessizlik) Matruşka büyük ama benim oyuncak bebeğim gibi değil. Onunla oynayabilir ve demonte edebilirsiniz çünkü iki bölümden oluşur: alt ve üst.

Bradov Stas.

Bu bir matryoshka. Matryoshka ahşaptan yapılmıştır. Onunla oynayabilir, çevirebilir, açabilirsiniz. (Duraklat). Oval ve çok renkli: kırmızı, siyah, sarı. Matryoshka'yı seviyorum çünkü içinde bir şeyler saklayabilirsin.

Morev Daniel.

Bu bir matryoshka. Siyah, sarı ve kırmızı renklerde boyanmıştır. (Duraklat). Demonte ve ahşaptan yapılmıştır (Pause). Yumurta gibi ovaldir. ayırmayı seviyorum.

Andreyev Dima.

Bu bir matryoshka. O renkli. Kolları, başı, yüzü (duraklama), kaşları, burnu ve ağzı vardır. (Duraklat). Matryoshka ahşaptan yapılmıştır. O büyük. (Duraklat). Monte ve demonte edilebilir.

Protokol No. 5. Deneğin yaşamının 5. yılındaki çocuklar tarafından yapılan açıklama

Kudryashova Nastya.

Bu bir sandalye. Kahverengi ve yeşil bir oturma yeri var. Grupta küçük sandalyelerimiz var ve bu sandalye büyük. Ahşaptan yapılmış ve verniklenmiştir. Bir sırtımız, bacaklarımız ve yumuşak bir koltuğumuz var. Bu sandalyeyi seviyorum çünkü oturması güzel.

Volkov Seryozha.

Bu bir sandalye. Tamamen kahverengi ve koltuk yeşil. Bu sandalye çok büyük. Sandalye ahşap ve oturma yeri paçavradır. Sandalyenin ayakları, sırtı ve oturma yeri vardır. Bir sandalye mobilyadır, bu yüzden üzerine oturabilirsiniz.

Bedayeva Nastya.

Bu bir sandalye. Büyük kahverengi ve oturma yeri yeşildir. Sandalye ahşap olduğu için sağlamdır. Koltuk, köpük kauçuktan yapıldığı için yumuşaktır. Sandalyenin sırtı, ayakları ve oturma yeri vardır. Bir sandalyeye oturabilir, yeniden düzenleyebilirsiniz.

Lepehin İskender.

Bu bir sandalye. Tahtadan yapıldığı için büyük ve serttir ve sünger olduğu için oturma yeri yumuşaktır. (Duraklat). Tamamen kahverengi ve koltuk yeşil. Masada üzerine oturabilirsin.

Semenov Nikita.

Bu büyük bir sandalye. Üzerine oturabilirsiniz (duraklat). Sandalye tamamen ahşap ve koltuk paçavra. Yeşildir ve dışkı kahverengidir. Kahverengi bacaklar ve sırt.

Smirnov Dima.

Sandalyenin bir sırtı ve bacakları (duraklama) ve bir oturağı vardır. O tahta. Kahverengi ve oturma yeri yeşil ve yumuşak (duraklama). Üzerine oturabilirsin.

Yudin İskender.

Bu bir mobilya parçası. Kahverengi ve yeşildir. Sandalye büyük. Ahşaptan yapılmıştır. ve koltuk yumuşak, paçavra. Sandalyenin ayakları, sırtı ve oturma yeri vardır. Bir sandalyeye oturabilir veya bir masaya oturabilirsiniz.

Davydov Andrey.

Bu bir sandalye. Büyük ama küçükleri de var. İşte evde küçük bir sandalyem var. Üzerine oturabilirsin. Bu sandalye ahşaptır. Kahverengi ve yeşil bir oturma yeri var. Sandalyenin ayrıca bacakları ve sırtı vardır (duraklama). Üzerine oturmak iyi olmalı.

Sokolova Nastya.

Bu bir sandalye. Ahşap (duraklama) ahşaptan yapılmıştır. Büyük olduğu için yetişkinler içindir ve çocuklar için küçük sandalyeler vardır. Sandalyenin bir sırtı, bacakları ve yumuşak, yeşil bir oturağı vardır. Üzerinde masaya oturabilir ve çizebilirsiniz.

Bradov Stas.

Bu sandalye büyük. Masanın altına yerleştirilebilir veya üzerine oturabilirsiniz. Bacakları, sırtı ve oturağı vardır. Yumuşak, yeşil renkli ve sandalyenin tamamı ahşap, kahverengi.

Morev Daniel.

Bu, ayakları, sırtı ve oturma yeri olan ahşap bir sandalyedir. Daha iyi oturması için yumuşaktır. Sandalye tamamen kahverengi, ancak koltuk yeşil (duraklama). Sandalye büyük ama grup küçük.

Andreyev Dima.

Büyük, sağlam (oluk). Burada dururken (duraklat) veya belki masada. Kahverengi ve yeşildir. Üzerine oturabilirsin. (duraklama) oturuyor. Ayrıca bir sırtı ve bacakları vardır.

6 Nolu Protokol. Resme göre 5 yaşındaki çocukların hikayeleri

Kudryashova Nastya: Resimde bir erkek ve bir kız gösterilmektedir. Masada oturuyorlar. Kızın elinde çok renkli bir atkı ördüğü için şişleri var. Kızın sarı bir bluzu, eteği, taytı ve terlikleri var. Oğlan bir şeyler boyuyor. ve kız ona bakar. Radyo çaldığı için eğleniyorlar.

Serezha Volkov: Çocuklar masada oturuyor. Oğlan çiziyor çünkü fırçası var ve masanın üzerinde boyalar ve kalemler var. Yakınlarda sarı gömlekli ve etekli bir kız oturuyor. Bir atkı örüyor ve yuvarlandığı için topa bakıyor.

Bedaeva Kristina: Buraya bir erkek ve bir kız çiziliyor. Kız bir sandalyede oturuyor. Sarı bluzu, kahverengi eteği ve mavi taytı var. Çizgili bir atkı örüyor. Çocuk elinde bir fırça tutuyor, çiziyor. Masanın üzerindeki radyoyu dinliyorlar.

Lepekhin Alexander: Resim çocukları gösteriyor: bir erkek ve bir kız. Oğlan masada oturuyor. O çiziyor. Boyaları ve fırçası var. Bir kız bir sandalyede oturuyor. Bir atkı örüyor ve topların nereye gittiğine bakıyor.

Semenov Nikita: Masada bir çocuk oturuyor. Fırça ile resim yapıyor. Masanın üzerinde bir kavanozda boyalar ve su var. Bir kız bir sandalyeye oturur ve bir atkı örer. Toplar yere dağılmış farklı renk. Radyo masanın üzerinde çalıyor.

Smirnov Dima: Bir erkek ve bir kız oturuyor. Oğlan masaya resim çiziyor. Boyası ve fırçası var. Kız atkı örüyor. ve toplar yuvarlanır. Radyo masanın üzerinde çalıyor.

Yudin Alexander: Buraya bir erkek ve bir kız çiziliyor. Masada oturuyorlar. Çocuğun çizdiği için boyaları ve kağıtları var. Yanındaki sandalyeye bir kız oturuyor. Çizgili bir atkı örüyor. Masanın üzerinde farklı müzikler çalan bir radyo var.

Davydov Andrey: Resimde bir erkek ve bir kız masada oturuyor. Oğlan fırçayla resim çizer ve boyar. Fırçayı yıkamak için suyu var. Kız bir sandalyede oturuyor. Çizgili bir atkı örüyor ve hayaları yuvarlanmış. Radyo masanın üzerinde çalıyor.

Sokolova Nastya: Resimde bir erkek ve bir kız masada oturuyor. Oğlan bir fırça tutuyor. Ne çizeceğini düşünüyor. Masanın üzerinde çizim için boyalar ve kalemler var. Kız atkı örüyor çünkü kışın onsuz soğuk oluyor. Radyo dinliyorlar.

Bradov Stas: Bir erkek ve bir kız masada oturuyorlar. Oğlan çiziyor. Fırçası ve boyaları var. Kız yanında oturuyor ve şişleri var, atkı örüyor. Müzik dinliyorlar.

Morev Daniel: Masada oturuyorlar. Oğlan bir fırçayla resim yapıyor. Masanın üzerinde boyalar, kalem ve kağıt var. Sarı bir top yerde yatıyor, hala kırmızı ve kahverengi. Kız atkı örüyor. Ve radyo çalışıyor.

Andreev Dima: Masanın üzerinde boyalar, su, kağıt ve bir kalem ve bir radyo var. Oğlan çiziyor. Bir kız bir sandalyeye oturur ve bir eşarp tutar. Yerde farklı toplar var.

Tam metin araması:

Nereye bakmalı:

her yer
sadece başlıkta
sadece metinde

Çıktı:

Tanım
metindeki kelimeler
sadece başlık

Home > Kurs >Pedagoji

Belarus Cumhuriyeti Eğitim Bakanlığı

Eğitim Kurumu "Rogachev Devleti

Pedagoji Okulu"

Ders çalışması

konuşma geliştirme yöntemine göre

konuyla ilgili: "Okul öncesi çocukların tutarlı konuşmalarının geliştirilmesi için teknolojiler"

İş tamamlandı:

A grubu 4. sınıf öğrencisi

Bilim danışmanı:

Plan:

giriiş

Bölüm 1. Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi için teorik temeller.

Bağlantılı konuşma kavramı. Tutarlı konuşmanın psikolojik doğası, mekanizmaları.

Okul öncesi çocuklara diyalojik konuşmayı öğretmek.

a) Okul öncesi çocukların diyalojik konuşmasının özellikleri.

b) Diyalojik konuşma oluşturma yöntemi olarak konuşma.

Okul öncesi çocuklarda monolog konuşmanın oluşumu.

a) İşlevsel ve anlamsal bir tutarlı konuşma türü olarak açıklama.

b) İşlevsel-anlamsal bir tutarlı konuşma türü olarak anlatım.

c) İşlevsel-anlamsal bir tutarlı konuşma türü olarak akıl yürütme.

d) Okul öncesi çocuklara yeniden anlatmayı öğretmek.

Okul öncesi çocuklarda konuşmanın ifadesinin gelişimi.

Bölüm 2 Okul öncesi çocukların tutarlı konuşmasının gelişiminin özelliklerinin incelenmesi.

2.1. Araştırma çalışmasının tanımı ve okul öncesi çocukların tutarlı konuşmalarının gelişimi üzerine çalışmanın sonuçlarının analizi.

Çözüm

Kaynakça

Uygulamalar

Giriiş:

Konuşmanın, oluştuğu iletişimin gerekli bir bileşeni olduğu bilinmektedir. Konuşmanın gelişimi, çocuğun düşünme ve hayal gücünün oluşumu ile yakından bağlantılıdır. Anlamsal yük ve içerik açısından basit ama ilginç hikayeler oluşturma, cümleleri dilbilgisi ve fonetik olarak doğru bir şekilde oluşturma yeteneği, monolog konuşmada ustalaşmaya katkıda bulunur ve bu, çocuğun okula tam olarak hazırlanması için öncelikli öneme sahiptir ve birçok kişi gibi bilim adamları, öğretmenler ve konuşma terapistleri, öğrenmenin yalnızca hedeflenen koşullar altında mümkün olduğunu belirtiyor. Bu nedenle, çalışma için tam da böyle bir konuyu seçtik: "Okul öncesi çocukların tutarlı konuşmalarının geliştirilmesi için teknolojiler."

Bu sorun okul öncesi çocukların gelişiminde önemlidir, çünkü çocuk düşüncelerini doğru ve tutarlı bir şekilde ifade etmeyi öğrenmezse, gelecekte okulda ve ardından yetişkinlikte okurken onun için çok zor olacaktır. Bu nedenle, anaokulundan başlayarak çocuklarda tutarlı konuşma geliştirilmeli ve öğretmen her çocuğun konuşmasına ayrı ayrı dikkat etmeli, çocuklarla konuşmanın gelişimi üzerinde çalışmalı, ayrıca bireysel çalışma, düzeltme ve diğer çalışmalar yapmalıdır. çocukların konuşması yüksek bir gelişim düzeyine ulaşır.

Kişinin düşüncelerini (veya edebi bir metni) tutarlı, tutarlı, doğru ve mecazi olarak ifade etme yeteneğinin estetik gelişim üzerinde de etkisi vardır: çocuk yeniden anlatırken, hikayelerini derlerken, kendisinden öğrendiği mecazi kelimeleri ve ifadeleri kullanmaya çalışır. Sanat Eserleri. Sunumlarıyla dinleyicileri (çocuklar ve yetişkinler) ilginç bir şekilde anlatma ve ilgilerini çekme yeteneği, çocukların daha sosyal olmasına, utangaçlığın üstesinden gelmesine yardımcı olur; özgüven geliştirir.

Çocukların tutarlı konuşmalarının ortaya çıktığı andan itibaren gelişim kalıpları, A.M. Leuşina. Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimindeki faktörler ayrıca E.A. Flerina, E.I. Radina, EP Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G.M. Lyamin. Monolog konuşma araştırmasını öğretme metodolojisini netleştirin ve tamamlayın N.G. Smolnikova, E.P. Korotkova. Okul öncesi çocuklara tutarlı konuşmayı öğretme yöntem ve teknikleri de çeşitli şekillerde incelenir: E.A. Smirnova, O.S. Ushakova, V.V. Gerbova, L.V. Voroshnina. Ancak tutarlı konuşmanın gelişimi için sundukları yöntem ve teknikler, çocuk hikayeleri için olgusal materyalin sunumuna daha fazla odaklanır, bir metin oluşturmak için önemli olan entelektüel süreçler bu hikayelerde daha az yansıtılır. Okul öncesi bir çocuğun tutarlı konuşma çalışmasına yönelik yaklaşımlar, F.A. Sokhin ve O.S.

Çalışmanın amacı: Çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi için teknolojiyi teorik olarak doğrulamak ve deneysel olarak test etmek, okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişiminin teorik konularını aydınlatmak, okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişiminin özelliklerini incelemek, çalışmalar hakkında sonuçlar çıkarmak.

Amaca uygun olarak, çalışmanın hedefleri belirlenir:

1. Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşma oluşumu sorunu üzerine dilsel, psikolojik ve pedagojik literatürün teorik bir analizini yapmak.

4. Okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşmalarının gelişim düzeyini belirleyin.

Araştırmanın amacı, okul öncesi çocukların tutarlı konuşmalarının gelişim sürecidir.

Çalışmanın konusu, okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi için pedagojik teknolojidir.

Araştırma hipotezi: okul öncesi çocukların tutarlı konuşması, konuşmanın gelişimi üzerine yapılan çalışmalar sırasında kademeli olarak gelişir.

Belirlenen görevleri çözmek için araştırma yöntemlerini kullandık: çalışılan sorun açısından dilbilimsel, psikolojik ve pedagojik literatürün teorik analizi; eğitimcilerin eğitim çalışmaları için gözlem, konuşma, planların analizi; pedagojik deney; çocuk etkinliklerinin ürünlerini (diyagramlar, modeller, çocuk hikayeleri, çizimler vb.) analiz etmek için bir yöntem; istatistiksel veri işleme yöntemleri.

BÖLÜM 1

1.1. Bağlantılı konuşma kavramı. Tutarlı konuşmanın psikolojik doğası, mekanizmaları.

Bağlantılı konuşma, önemli bir uzunluğa sahip olan ve az ya da çok eksiksiz (bağımsız) parçalara bölünmüş bir konuşma bölümü olarak anlaşılır; iletişim ve karşılıklı anlayış sağlayan anlamsal ayrıntılı bir ifade.

Tutarlı konuşma, insanların iletişimini ve karşılıklı anlayışını sağlayan anlamsal ayrıntılı bir ifadedir (bir dizi mantıksal olarak birleştirilmiş cümle). Çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi, anaokulunun ana görevlerinden biridir. Tutarlı konuşmanın oluşumu, işlevlerindeki değişiklik, bebeğin artan karmaşık aktivitesinin bir sonucudur ve çocuğun başkalarıyla içeriğine, koşullarına ve iletişim biçimlerine bağlıdır. Konuşmanın işlevleri, düşünmenin gelişmesine paralel olarak gelişir; çocuğun dil yoluyla yansıttığı içerikle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdırlar.

Bağlantı, S.L.'ye göre. Rubinstein, "konuşmacının veya yazarın düşüncesinin konuşma formülasyonunun, dinleyici veya okuyucu için anlaşılabilirliği açısından yeterliliği" dir. Bağlantılı bir konuşma, kendi konu içeriği temelinde anlaşılabilen bir konuşmadır.

N. P. Erastov'a göre bağlantılı konuşma, dört ana bağlantı grubunun varlığıyla karakterize edilir:

Mantıksal - konuşmanın nesnel dünya ve düşünme ile ilişkisi;

İşlevsel ve stilistik - konuşmanın iletişim ortaklarıyla ilişkisi;

Psikolojik - konuşmanın iletişim alanlarıyla ilgisi;

Dilbilgisel - konuşmanın dilin yapısıyla ilişkisi.

Bu bağlantılar, ifadenin nesnel dünyaya uygunluğunu, muhatabına karşı tavrını ve dilin yasalarına uyulmasını belirler. Tutarlı konuşma kültürüne bilinçli olarak hakim olmak, konuşmadaki çeşitli bağlantı türlerini ayırt etmeyi ve bunları sözlü iletişim normlarına göre birbirine bağlamayı öğrenmek anlamına gelir.

Aşağıdakilerle karakterize edilirse konuşma tutarlı kabul edilir:

Doğruluk (çevreleyen gerçekliğin gerçek görüntüsü, bu içerik için en uygun kelimelerin ve deyimlerin seçimi);

Mantık (düşüncelerin tutarlı sunumu);

Netlik (başkaları için anlaşılırlık);

Doğruluk, saflık, zenginlik (çeşitlilik).

Tutarlı konuşma, düşünce dünyasından ayrılamaz: konuşmanın tutarlılığı, düşüncelerin tutarlılığıdır. Tutarlı konuşma, çocuğun düşünme mantığını, algıladıklarını anlama ve doğru ifade etme yeteneğini yansıtır. Çünkü bir çocuğun ifadelerini oluşturma biçimi, onun konuşma gelişiminin seviyesini yargılayabilir.

Sunumlarıyla dinleyicileri (çocuklar ve yetişkinler) ilginç bir şekilde anlatma ve ilgilerini çekme yeteneği, çocukların daha sosyal olmasına, utangaçlığın üstesinden gelmesine yardımcı olur; özgüven geliştirir.

Çocuklarda tutarlı ifade edici konuşmanın gelişimi, en geniş anlamıyla konuşma kültürü eğitiminde önemli bir bağlantı olarak düşünülmelidir. Konuşma kültürünün sonraki tüm gelişimi, okul öncesi çocuklukta atılan temele dayanacaktır.

Tutarlı konuşmanın gelişimi, diğer konuşma geliştirme görevlerinin çözümünden ayrılamaz: kelime dağarcığının zenginleştirilmesi ve etkinleştirilmesi, konuşmanın gramer yapısının oluşumu, ses kültürünün eğitimi.

Böylece kelime çalışması sürecinde çocuk gerekli kelime dağarcığını biriktirir, yavaş yavaş belirli bir içeriği bir kelimeyle ifade etme yollarında ustalaşır ve sonunda düşüncelerini en doğru ve eksiksiz ifade etme becerisini kazanır.

Araştırmacılara göre iki tür tutarlı konuşma vardır - kendi özelliklerine sahip diyalog ve monolog (Tablo 1) Farklılıklara rağmen diyalog ve monolog birbiriyle bağlantılıdır. İletişim sürecinde, monolog konuşma organik olarak diyalojik konuşmaya dokunmuştur. Bir monolog, diyalojik özellikler kazanabilir ve bir diyalog, kısa açıklamalarla birlikte ayrıntılı bir ifade kullanıldığında monolog eklerine sahip olabilir.

tablo 1

Diyalog ve monolog arasındaki farklar

Kopyalardan veya konuşma tepkileri zincirinden oluşur	Bu, nispeten uzun bir süre boyunca gerçekleşen ve dinleyicilerin anında tepki vermesi için tasarlanmayan, mantıksal olarak tutarlı bir ifadedir.
Ardışık sorular ve cevaplar şeklinde veya iki veya daha fazla katılımcı arasında bir konuşma şeklinde gerçekleştirilir.	Dinleyicilerin bilmediği bir kişinin düşüncesi ifade edilir.
Muhataplar her zaman neyin tartışıldığını bilirler ve düşünce ve beyanlarda bulunmaya ihtiyaç duymazlar.	Açıklama, daha eksiksiz bir bilgi formülasyonu içerir, daha ayrıntılıdır
Konuşma eksik, kısaltılmış, parçalanmış olabilir; tipik günlük konuşma dili ve deyimler, basit ve karmaşık birleşik olmayan cümleler, kalıpların, klişelerin, konuşma klişelerinin tipik kullanımı; anlık müzakere	Edebi kelime dağarcığı, ifadenin gelişimi, bütünlük, mantıksal bütünlük, sözdizimsel formalite karakteristiktir. Dahili hazırlık gerekli, daha uzun ön düşünme
Bağlantı iki muhatap tarafından sağlanır	Bir hoparlör tarafından sağlanan bağlantı
Sadece iç tarafından değil, aynı zamanda dış güdüler tarafından da uyarılır (durumlar, muhatabın bir kopyası)	İç güdülerle uyarılan; konuşmanın içeriği ve dil araçları konuşmacının kendisi tarafından seçilir

Tutarlı konuşmanın gelişimi, okul öncesi çocukların konuşma gelişiminin ana görevlerinden biridir. Bu nedenle, kelime bilgisi, kelimenin anlamsal tarafında çalışmak, fikri en doğru, eksiksiz, mecazi olarak ifade etmeye yardımcı olur (E. M. Strunina, A. A. Smaga, A. I. Lavrentyeva, L. A. Kolunova, vb.). Dilbilgisel yapının oluşumu, kişinin düşüncelerini basit, ortak, bileşik ve karmaşık cümlelerde ifade etme, cinsiyet, sayı, durum gibi dilbilgisel biçimlerini doğru kullanma becerisini geliştirmeyi amaçlar (A. G. Tambovtseva-Arushanova, M. S. Lavrik, Z. A. Federavichene ve diğerleri.) Ses kültürünü eğitirken, konuşma net, anlaşılır, anlamlı hale gelir (A. I. Maksakov, M. M. Alekseeva, vb.).

Araştırmacılar (S.L. Rubinshtein ve A.M. Leushina), bir çocuğun konuşmasının gelişiminin, yetişkinlerle konuşma şeklinde iletişim kurmasıyla başladığına inanıyor. İletişim, her iki tarafın da gördüklerine dayanır. Acil durumun genelliği, konuşmalarının doğası üzerinde bir iz bırakır, her iki muhatabın gördüklerini adlandırma ihtiyacından kurtarır. Bir çocuğun ve bir yetişkinin konuşması, eksik cümlelerle karakterizedir. Her şeyden önce, bir tavrı ifade eder, dolayısıyla içinde çok fazla ünlem (ünlem) vardır. İçindeki nesnelerin adı çoğunlukla kişisel ve açıklayıcı zamirlerle değiştirilir.

Konuşma biçimlerindeki düşünce içeriğini tam olarak yansıtmayan konuşma, araştırmacılar tarafından durumsal konuşma. Durumsal konuşmanın içeriği muhatap için ancak durumu, çocuğun konuştuğu koşulları, jestlerini, hareketlerini, yüz ifadelerini ve tonlamasını dikkate alırsa anlaşılır hale gelir.

Küçük bir çocuk, her şeyden önce, doğrudan gördükleriyle ilgili konuşma konuşmasında ustalaşır, bu nedenle konuşması durumsaldır. Ancak zaten okul öncesi çağda, bu tutarlı konuşma biçimiyle birlikte, adı verilen başka bir biçim ortaya çıkar ve gelişir. bağlamsal konuşma. İçeriği, dinleyici için netleştiği için konuşma bağlamında ortaya çıkar. Bu daha mükemmel tutarlı konuşma biçimi, değişen sosyal ilişkiler nedeniyle çocukta gelişir. Okul öncesi çocuk geliştikçe yetişkinlerle ilişkileri yeniden kurulur, hayatı giderek daha bağımsız hale gelir. Artık çocuk ve yetişkin arasındaki sohbetin konusu sadece ikisinin de o anda gördükleri ve yaşadıkları değildir. Örneğin evde bir çocuk anaokulunda yaptıklarını ama ailesinin görmediklerini anlatır. Eski durumsal konuşma araçları, konuşmasının netliğine ve doğruluğuna yardımcı olmuyor. Anne, çocuğun ne anlatmak istediğini anlamaz, ona sorular sorar ve görmediklerini adlandırmak zorundadır. Başka bir deyişle, değişen sosyal ilişkiler, başkalarının onu anlaması için çocuktan sunumun daha fazla eksiksizliğini ve doğruluğunu talep eder, iletişim ihtiyacını karşılamak için yeni kelimeler bulmasına yol açar. Böylece, S.L.'ye göre. Rubinshtein ve A.M. Leushina, bir çocuğa tutarlı konuşmayı öğretmek için ön koşullar yaratılmıştır.

Kelime dağarcığını zenginleştiren çocuk, nesnelerin adlarını daha yaygın kullanmaya başlar, giderek daha karmaşık bir konuşma yapısına hakim olur ve bu da onun düşüncelerini giderek daha tutarlı bir şekilde ifade etmesine olanak tanır.

Durumsal konuşma, bağlamsal konuşmanın ortaya çıkmasıyla ortadan kalkmaz, sadece çocuklarda değil yetişkinlerde de var olmaya devam eder. Çocuğun zihninde bu konuşma biçimleri yavaş yavaş farklılaşır. Hikayenin konu içeriğine, iletişimin doğasına, duruma bağlı olarak kullanılırlar. Her iki tutarlı konuşma biçiminin de kendi renkleri vardır: durumsal konuşma, büyük bir ifade gücü, duygusal ifade gücü ile ayırt edilir; bağlamsal konuşma daha entelektüeldir.

D.B. Elkonin'e göre çoğu durumda durumsal konuşmanın bir konuşma karakterine ve bağlamsal konuşmanın bir monolog karakterine sahip olmasına rağmen, durumsal konuşmayı diyalojik konuşmayla ve bağlamsal konuşmayı monolog konuşmayla tanımlamak yanlıştır, çünkü ikincisi durumsal bir karaktere sahip olabilir.

Araştırmacılar, çocukların tutarlı konuşmalarının doğasının bir dizi koşula ve her şeyden önce çocuğun yetişkinlerle mi yoksa akranlarıyla mı iletişim kurduğuna bağlı olduğunu bulmuşlardır. Çocukların akranlarıyla iletişimde yetişkinlerle iletişimde olduğundan 1,5 kat daha sık karmaşık cümleler kullandıkları kanıtlanmıştır (A. G. Ruzskaya, A. E. Reinstein, vb.); neredeyse 3 kat daha fazla etik ve duygusal tutum insanlara, nesnelere ve olaylara, yer zarfları ve eylem kipi 2,3 kat daha sık kullanılmaktadır. Akranlarıyla iletişim halindeki çocukların kelime dağarcığı, daha fazla değişkenlik ile karakterize edilir. Bunun nedeni, bir akranın, çocukların yetişkinlerle iletişimde sahip oldukları her şeyi olduğu gibi test ettiği iletişimde bir ortak olmasıdır.

Kişinin konuşmasını değiştirme yeteneği, hangi çocuğa hitap ettiğine de bağlıdır. Örneğin, dört yaşındaki bir çocuk, iki yaşındaki bir çocukla konuşurken daha büyük bir çocukla konuşurken olduğundan daha kısa ve daha az karmaşık cümleler kullanır.

Tutarlı konuşmanın başarılı bir şekilde geliştirilmesi, eğer çocuk yalnızca öğretmenin görevini tamamlama ihtiyacından dolayı yanıt verirse imkansızdır. Öğretimde, her ifade yalnızca öğretmenin otoritesine itaatle motive edildiğinde, tutarlı konuşma yalnızca sonsuz soruların tam yanıtları olduğunda, konuşma arzusu (konuşma güdüsü) artık yapamayacağı kadar zayıflar veya zayıflar. çocukların konuşması için bir teşvik görevi görür.

Tutarlı konuşmanın doğası, konunun doğasına ve içeriğine de bağlıdır. Canlı bir şekilde yaşanmış bir olay konusundaki çocukların hikayesi, en durumsal ve anlamlıdır. Sadece kişisel deneyimin değil, aynı zamanda genel olarak bilginin de genelleştirilmesini gerektiren bir konudaki hikayelerde, neredeyse hiç durumsallık yoktur, hikaye sözdizimsel yapısında daha zengin ve çeşitli hale gelir. Çocuklar kişisel deneyimlerinden uzaklaşır kopmaz hikayeyi ağırlaştıran aşırı detay ortadan kalkar. Genellikle doğrudan konuşma vardır. Ücretsiz bir konudaki bir hikaye çok durumsaldır ve genellikle yalnızca dış çağrışımlarla birbirine bağlanan bir dizi bağlantıdan oluşur.

Diğer şeylerin yanı sıra, belirli bir ifadenin doğası, çocuğun ruh halinden, duygusal durumundan ve esenliğinden etkilenir.

O. Tutarlı konuşma öğretiminin bilinçli olması için yukarıdaki koşulların tümü öğretmenler tarafından dikkate alınmalıdır.

1.2. Okul öncesi çocuklara diyalojik konuşmayı öğretmek.

Bir çocuk için diyalog, anadil konuşmasında ustalaşmanın ilk okulu, bir iletişim okuludur, tüm hayatına, tüm ilişkilerine eşlik eder ve nüfuz eder, o, özünde, gelişen bir kişiliğin temelidir.

Çocuk diyalog yoluyla ana dilinin gramerini, kelime dağarcığını, fonetiğini öğrenir, kendisi için faydalı bilgiler çizer. Monolog konuşma, diyalojik konuşmanın derinliklerinde şekillenmeye başlar. Ancak diyalog yalnızca bir konuşma biçimi değil, aynı zamanda "bir tür insan davranışıdır" (L.P. Yakubinsky). Diğer insanlarla sözlü bir etkileşim biçimi olarak, çocuğun gelişimi kademeli olarak gerçekleşen özel sosyal ve konuşma becerilerine sahip olmasını gerektirir.

A) Okul öncesi çocukların diyalojik konuşmasının özellikleri.

Okul öncesi çağda diyalojik konuşma önemli değişikliklere uğrar.

A.G. Ruzskaya'nın çalışması, okul öncesi çocuklar ve yetişkinler arasındaki iletişimin özelliklerine ayrılmıştır. Çocukların, bir yetişkinin onlara sunduğu iletişim şekline kayıtsız kalmadığını belirtiyor: Bir yetişkin onları okşadığında iletişim görevini kabul etmeye daha istekli oluyorlar. Okul öncesi çocuklar büyüdükçe, iletişimdeki inisiyatif seviyeleri ne kadar yüksek olursa, bir yetişkinin görünümü o kadar sıklıkla gözden kaçmaz ve onlar tarafından onunla iletişim kurmak için kullanılır. Çocuk ne kadar küçükse, yetişkinlerle iletişim kurma girişimi o kadar ikincisinin faaliyetiyle ilişkilidir.

Diyalog Özellikleri küçük okul öncesi çocuklarİki yıl sonra çocukların konuşmasında diyaloğun önemli bir yer tuttuğunu kaydeden T. Slama-Kazaku ortaya çıktı. İlkokul öncesi çağındaki çocukların diyalojik konuşmasının aşağıdaki özelliklerini belirledi:

Çocuklarda basit bir itiraz (çağrı) biçimine ek olarak istekler, şikayetler, emirler, yasaklar, duygusal açıklamalar not edilir.

Çok sayıda itiraz zorunlu bir biçim alır ("Bak!", "Dinle!", "Git"). Tek tek kelimeler tüm ifadenin yerini aldığında, eliptik bir ifade biçimi ile karakterize edilirler;

Diyalog, iki çocuk arasındaki basit veya daha karmaşık (satırlardan oluşan) bir konuşma veya birkaç çocuk arasındaki bir konuşma şeklini alır;

Çocuklarda diyalog çok nadiren birbiriyle ilgilenmeyen iki konuşmacıya ait paralel ifadelerden oluşur. İlk konuşmacı aslında birine hitap eder ve dinleyiciler ona cevap verir, bazen yeni bir şey eklemeden;

Bir çocuk ve bir yetişkin arasındaki diyalog, aynı yaştaki çocuklar arasındakinden daha karmaşıktır ve yetişkinin tutarsızlıkla yetinmeyerek konuşmaya daha kesin bir yön vermesi nedeniyle satırlar tutarlılığa vurgu yaparak devam eder. veya çocuk dinleyici tarafından alınan belirsiz cevap.

Diyalogların yapısı sağlanmış, basit, iki terimli diyalog birimleri kullanılmıştır. Cevaplar kısadır, sadece muhatabın istediği bilgileri içerir;

Bu yaştaki bir çocuğun diyaloğunda olumsuz sözler önemli bir yer tutar;

Grubun istikrarsızlığı ve üç veya dört ortakla sohbeti sürdürmenin zorluğu. Gruplandırmalar sürekli değişiyor (bir ortak diyaloğa giriyor, diğeri ayrılıyor);

Aynı grup olsa bile konuşmanın içeriğinde tutarsızlık. Konuşmacılardan biri aniden yeni bir ilgiye kapılıp başka bir şey hakkında konuşmaya başladığında, grup ya buna dikkat etmez ya da tam tersine, grubun tamamı ya da en azından bir kısmı başka bir konuya geçer. yeni Konu.

Diyalog konuşmanın özellikleri yaşlı okul öncesi çocuklar N. F. Vinogradov'u ortaya çıkardı. Bunlar şunları içerir:

Doğru bir cümle kuramama;

muhatabı dinleyememe;

Soruları formüle edememe ve sorunun içeriğine uygun cevap verememe;

Yorum yapamama;

Sorudan sık sık dikkatin dağılması;

Bir cümleyi temyiz olarak karmaşıklaştırmanın böyle bir yolunda ustalaşmamak, cümle kopyalarının, rıza kopyalarının, eklemelerin kopyalarının nadiren kullanılması.

A. V. Chulkova'nın çalışmasında, daha yaşlı okul öncesi çocukların iletişimden hoşlandıkları, birkaç mikro tema da dahil olmak üzere daha karmaşık bir yapıya sahip diyaloglar buldukları belirtilmektedir. Ancak diyalogları çok az içeriğe sahiptir, çocuklar çeşitli cümle türleri, doğrudan konuşma kullanırlar.

Böylece çocuklar, diyaloğun temel özelliklerini yalnızca okul öncesi yaşta ustalaşırlar ve küçük ve orta okul öncesi yaş hazırlık aşamalarıdır.

B) Diyalojik konuşma oluşturma yöntemi olarak konuşma.

Konuşma, bir öğretmen ile çocuklar arasında belirli bir konuda amaçlı, önceden hazırlanmış bir konuşmadır.

Çocukların mevcut bilgi ve deneyimlerine dayanarak, onları yakalamayı, aktif düşünce çalışmalarını uyandırmayı, daha fazla gözlem ve bağımsız sonuçlara ilgi uyandırmayı ve çocukta belirli bir tutum geliştirmeye yardımcı olmayı başarırsa, konuşma pedagojik olarak değerli olacaktır. tartışılan fenomenler.

Konuşmanın konusu, yaşam deneyimlerine, bilgilerine ve ilgi alanlarına göre çocuklara yakın olmalıdır. Konuşmanın içeriği, çoğunlukla çocuğa aşina olan, ancak ek açıklamalar gerektiren, bilincini daha yüksek bir bilgi düzeyine yükselten fenomenler olmalıdır. Örneğin, okul öncesi bir çocuk konuşmalardan kargaların ve serçelerin kış için kaldığını, kalelerin ve sığırcık kuşlarının ise uçup gittiğini bilir. Ama neden bazıları kalırken diğerleri uçup gidiyor - bir çocuğun buna kendi başına ulaşması zordur, bu açıklama gerektirir.

Sohbetlerin içeriği ancak o zaman çocuklar üzerinde güçlü bir etkiye sahip olur ve çocuklar sistematik olarak izlenimler ve bilgiler aldıklarında ve adeta üst üste dizildiğinde zihinlerinde iz bırakır; eğitim açısından önemli olan gerçekler ve sonuçlar farklı versiyonlarda tekrarlandığında. (Örneğin, yetişkinlerin çalışmaları, halka açık yerlerde davranışlar ve anneler hakkındaki konuşmalarda yaşlılara saygı konusuna değinilebilir.)

Ayrıca çocuklarda kıyaslama yapmaya, kıyaslama yapmaya, var olan bağlantıları ortaya çıkarmaya ve genelleme yapmaya imkan verecek fikirlerin birikimine de özen göstermek gerekir. Sonraki konuşmalar, daha önce yürütülenlerden biraz daha zor olmalıdır.

Konuşmanın amacı şunlar olabilir:

tanıtım(ön hazırlık), amacı, çocukları yeni bilgi, beceri ve yetenekleri özümsemeye hazırlamak için yaklaşan etkinliğe ilgi yaratmaktır. Kısa ve duygusal olmalılar;

Eşlik eden(eşlik eden), amacı gözlem veya incelemeye olan ilgiyi sürdürmek, nesnelerin ve olayların tam olarak algılanmasını sağlamak, açık, farklı bilgi elde etmeye yardımcı olmaktır. Çocuk aktiviteleri, geziler ve yürüyüşler sürecinde düzenlenirler. Bu konuşmaların özgünlüğü, çeşitli çözümleyicileri etkinleştirmeleri ve kelime hakkında alınan izlenimleri pekiştirmeleridir;

son(son, genelleme), amacı çocukların bilgi ve fikirlerini açıklığa kavuşturmak, pekiştirmek, derinleştirmek ve sistematik hale getirmektir. Son konuşmadaki iletişimin doğası, çocuğu kasıtlı olarak bilgiyi yeniden üretmeye, karşılaştırmaya, akıl yürütmeye ve sonuçlar çıkarmaya teşvik eder. Çocuklar, nesneler ve onlara sunulan fenomenler arasındaki bağlantıları yansıtan en basit genellemeleri özümsemeye başlarlar.

Sohbetin başarısı büyük ölçüde eğitimcinin buna hazırlanmasına, kişisel ilgisine ve sohbeti yönetme becerisine bağlıdır. Konuşmanın konusunu açıkça sunmalı, içeriğini düşünmeli, ana soruları formüle etmelidir. Öğretmen, birinden diğerine atlamamak için konuşmanın mantıksal sırasını netleştirmelidir.

Genelleştirici bir konuşma üç bölümden oluşur: başlangıç, ana bölüm ve son.

Sohbet başlatmak “Öğretmenin görevi çocukların dikkatini toplamak ve düşüncelerine yön vermek olduğu için son derece sorumlu. Konuşmanın başlangıcı mecazi, duygusal olmalı, çocukların gördükleri nesnelere, olaylara ilişkin görüntülerini geri yüklemelidir.

Konuşmanın ana bölümünde belirli içeriği ortaya çıkarır. Bu amaçla, konunun gelişiminin amaçlı olması ve okul öncesi çocukların dikkatlerinin bundan dağılmaması için çocuklara sürekli sorular sorulur. Eğitimcinin, soruların tüm çocuklar için anlaşılır olması ve hedefe ulaşması için soruların içeriği ve ifadeleri üzerinde çok çalışması gerekir. Kötü sorulan sorular sohbeti başarısızlığa mahkum eder.

Sorunun öne sürdüğü zihinsel konuşma görevine bağlı olarak, üreme veya arama sorularına atfedilebilir.

üreme sorunları basit bir ifade şeklinde bir cevap gerektirir (olguların, nesnelerin, çocuğa tanıdık gelen gerçeklerin adları veya açıklamaları). Bu sorular: ne?, ne?, nasıl? Bir genellemenin yapılabileceği nesneler hakkında belirli verileri hatırlamaya yardımcı olurlar ("Yakında hangi tatil olacak?"; "Çocuklara öğretmenlik yapan bir kişinin mesleğinin adı nedir?", vb.).

Arama soruları"neden", neden, "neden" kelimeleriyle başlayın. Bu sorular, neden-sonuç ilişkilerinin, genellemelerin, çıkarımların, çıkarımların kurulmasını gerektirir (“Posta kutusu ne işe yarar?”; “Ekmeğe neden dikkat etmeliyiz?” vb.).

Çocukların cevaplarının eksiksizliğine ve bağımsızlık derecesine bağlı olarak, şunları kullanabilirsiniz: düşündüren ve düşündüren sorular. Okul öncesi çocuklarına yalnızca sorunun anlamını daha doğru bir şekilde kavramalarına yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda doğru cevabı önerir ve beş ila altı yaşındaki çocukların kırılgan bilinci için çok önemli olan görevle bağımsız olarak başa çıkmayı mümkün kılar. Örneğin, ana soru "Meyvelerden ne pişirilir?" (komposto); "Ekmeğin üzerine sürülebilen çok lezzetli tatlı nedir?" (reçel, reçel); “Reçel yaparlar mı?”

E. I. Radina ve E. P. Korotkova, öğretmen tarafından çocuklara sorulan sorular için aşağıdaki gereksinimleri formüle etti:

]) bir soru formüle ederken, öğretmen çocuktan hangi cevabı beklediğini açıkça hayal etmelidir;

2) sorular spesifik olmalı, açıkça formüle edilmelidir. Örneğin, öğretmen çocuklardan bir ineğin dış belirtilerini tanımlamalarını ister ve şu soruyu sorar: "İnek hakkında ne biliyorsun?" Çocuklar cevap verir: "Çimler kemiriyor", "İnekler büyük", "İneklerin sütü var". Soru belirsiz bir şekilde sorulur ve bir çocuğun düşüncesinin yönünü vermez;

3) Sorular çocukların anlayamayacağı kelimeler içermemelidir. Örneğin: "Yünden hangi ürünler yapılır?" ("şeyler" kelimesi yerine "nesneler" kelimesi kullanılmıştır);

4) Düşünce gelişimine katkısı olmayan soruların sorulması önerilmez. Örneğin 5 yaşındaki çocuklara “Atın kaç ayağı vardır” gibi sorular sormak yanlıştır; "Bir kedinin kaç gözü vardır?"; "Kurt nerede yaşıyor?" - çünkü birincisi, bu zaten çocuklar tarafından iyi biliniyor ve ikincisi, bu tür sorular çocukların hayvanlar hakkındaki bilgilerine hiçbir şey eklemiyor. Çocuklara bir hayvanın dış belirtilerinin kalitesi hakkında bir soru sormak daha doğrudur: "Gözleri, kuyruğu vb. Nedir?", bağımlılıklar kurar: "Kurt neden ormanda yaşar?";

5) olumsuz bir biçimde soru soramazsınız ("Ne dendiğini biliyor musunuz?"), Çocukları olumsuz bir cevaba kışkırttıkları için;

b) sorular mantıksal bir sırayla, yavaşça, mantıksal vurgu veya duraklama yardımıyla anlamsal vurguları vurgulayarak formüle edilmelidir;

7) soru sayısı yüklenmemeli, sohbeti sürükleyin.

Konuşmada, öğretmenin talimatları önemli bir rol oynar. Örneğin, bir çocuk "Karda tırmanıyorlar" der. Öğretmen, çocuğun dikkatini yapılan hataya odaklamadan şunu fark eder: "Karda sürünüyorlar." Çocuk hikayeye devam ediyor: "İzciler sessizce karda sürünüyor."

Okul öncesi çocukların fikirlerini netleştirmek için gerekirse görsel materyal kullanabilirsiniz. Ana bölümde birkaç alt konu olabilir, ancak 4-5'ten fazla olamaz, hepsi mantıksal olarak birbirine bağlı olmalıdır. Örneğin, "Posta hakkında" konuşmasında dört alt konuya ayrılabilir: bina ve binalar; posta malzemeleri; mektubun göndericiden alıcıya giden yolu; posta işçilerinin emeği.

konuşmanın sonunda içeriğini pekiştirmek veya çocuklar üzerindeki duygusal etkisini derinleştirmek için yararlıdır. Bu, aşağıdaki şekillerde yapılabilir:

Konuşmanın içeriğini kısa bir sonuç öyküsüyle özetleyin ve en önemli olanı tekrar edin;

Aynı program materyali üzerinde didaktik bir oyun yürütün;

Gözlem için bir görev veya emek faaliyetiyle ilgili bir görev verin.

Bir konuşma yürütürken, öğretmen tüm çocukların içinde aktif katılımcılar olmasını sağlama görevi ile karşı karşıyadır. Bunun için E. I. Radina ve O. I. Solovieva'ya göre aşağıdaki kurallara uyulmalıdır:

Büyük zihinsel stres için tasarlandığından, konuşma uzun sürmemelidir. Çocuklar yorulursa, buna katılmayı bırakırlar, yani. aktif olarak düşünmeyi bırakın;

Konuşma sırasında öğretmen tüm gruba bir soru sormalı ve ardından bir çocuğu yanıtlaması için aramalıdır. Çocuklara oturdukları sırayla soramazsınız. Bu, bazı çocukların çalışmayı bırakmasına neden olur (hala uzakta olduğunuzu bildiğiniz halde sırada beklemek ilginç değildir);

Aynı çocuklara, en canlı olanlara soramazsınız. En azından sorulan soruya kısa bir cevap için daha fazla çocuğu aramaya çalışmak gerekir. Öğretmen bir çocukla uzun süre konuşursa, diğer çocuklar sohbete katılmayı bırakır. Aynı şey, konuşma sırasında öğretmen çocukların zaten iyi bildiği şeyler hakkında çok konuşursa olur;

Konuşma sırasında çocuklar koro halinde değil teker teker cevap vermelidir, ancak öğretmen öyle bir soru sorarsa, birçok okul öncesi çocuğun aynı basit cevaba sahip olması durumunda, koro halinde cevap vermelerine izin verebilirsiniz;

Doğrudan gerekli değilse, cevap veren çocuğun sözünü kesmemelisiniz; çocuk gerekli bilgiye sahip değilse, bir yanıtı "çıkarmak" için uzun süreli çabalar pahasına uygun değildir. Bu gibi durumlarda kısa, hatta tek bir karmaşık cevapla yetinilebilir;

Çocuklardan tam cevaplar talep edemezsiniz, çünkü bu genellikle dilin bozulmasına neden olur. Konuşma doğal ve doğal bir şekilde yürütülmelidir. Kısa bir cevap, sıradan bir cevaptan daha ikna edici olabilir. Açıklamayı, muhakemeyi vb. harekete geçiren anlamlı sorularla çocuklardan ayrıntılı yanıtlar almaları istenir. Çocuklarda bağımsız zihinsel çalışmaya neden olurlar ve "tam cevabın" mekanik bir tekrarı değil;

Genellikle bir eğitimci tarafından sorulan bir soru, çocukta bir çağrışımlar zincirini harekete geçirir ve düşüncesi yeni bir kanal boyunca akmaya başlar. Öğretmen buna hazır olmalı ve çocukların konuşma konusundan uzaklaşmasına izin vermemelidir. Çocukta ortaya çıkan düşünceyi devam eden konuşmanın amacı için kullanmaya çalışmalı veya "Bunu başka zaman konuşacağız" diyerek çocuğun sözünü kesmeliyiz.

Sohbete liderlik eden öğretmen, okul öncesi çocukların bireysel özelliklerini dikkate almalıdır. Yavaş zekalı ve daha az gelişmiş çocukları derse önceden hazırlamanız - onları bir konuşma sırasında konuşabilecekleri hazır malzemelerle donatmanız önerilir. Daha sınırlı bilgiye sahip, güvensiz olan çocuklara, cevaplaması nispeten kolay olan sorular sorulmalıdır. Okul öncesi çocukların konuşma eksiklikleri varsa, düzeltmeleri üzerinde çalışmak gerekir.

1.3. Okul öncesi çocuklarda monolog konuşmanın oluşumu.

Monolog konuşma, bağlantılı konuşmanın daha karmaşık bir türüdür. Monolog konuşmadan bahsetmişken, tutarlı bir ifadenin oluşumunu veya dilbilimcilerin tanımıyla bir metin oluşturma yeteneğini kastediyoruz.

Çocuklarla monolog konuşmanın oluşumu üzerine çalışmayı organize etmek için, eğitimcilerin her şeyden önce şu soruları yanıtlamaya çalışan modern metin dilbiliminin verileriyle yönlendirilmesi gerekir: "Metin nasıl yapılır?"; "Nasıl organize edilir?"; "Belirli bir cümle dizisini metne dönüştüren nedir?"; "Metni oluşturmak için mekanizma nedir?" ve benzeri.

Bu bilgi olmadan, çocuklar için yetkin bir örnek hikaye oluşturmak ve okul öncesi çocuklara, programın gereksinimlerini karşılamak ve onları okula hazırlamak için doğru bir şekilde hikaye oluşturmayı öğretmek imkansızdır.

A) İşlevsel-anlamsal bir tutarlı konuşma türü olarak açıklama.

Açıklama, bir nesnenin eşzamanlı veya kalıcı özelliklerinin sıralanması biçimindeki bir monolog mesajının modeli olan bir konuşma türüdür.

Bir nesnedeki kalıcı işaretler, genellikle belirli bir kişi için belirli bir mevsim, bölge, nesne vb. Bir nesnenin veya olgunun hem dış özelliklerini (boyut, renk, hacim vb.) hem de iç niteliklerini (karakter, hobiler, alışkanlıklar vb.) belirtebilirler.

Nesnenin açıklaması, nesneyi karakterize eder, yani. özellikleri hakkında rapor verir. İşaretlere işaret etmek "yeni" bir öneridir. Bu cümlede, nesnenin kendisine veya parçalarına, bireysel ayrıntılar denir. Açıklamanın anlamlılığı büyük ölçüde, konuşmacının öncelikle konunun karakteristik ayrıntılarını hesaplayıp hesaplayamayacağına, ikinci olarak bunların ana veya en çarpıcı özelliklerini görüp görememesine ve üçüncü olarak, bu özellikleri belirtmek için tam kelimeleri bulup bulamayacağına bağlıdır. Açıklama, “ne?” Sorusuna bir tür cevaptır.

Açıklama, onu diğer bağlantılı monolog konuşma türlerinden ayıran bir dizi özelliğe sahiptir.

Her şeyden önce, bir açıklama statikte bir nesnenin bir özelliğidir (eşzamanlı özellikler rapor edilir). Belirli bir zamanda bir nesnenin (olgu) fotoğrafıdır. Bu özellik betimleyici metinlerin yapısını belirler.

Çoğu zaman, açıklama nesnenin adıyla başlar "Bu bir palyaço", "Bana bir oyuncak bebek verildi", "Dallarda bir baykuş oturuyor" vb. Nesnenin genel izlenimini, belki de bir değeri aktarır. yargı: "Zürafa en büyük ve en güzel hayvandır". Bir değer yargısı, yalnızca "ne?" sorusunun yanıtlanmasını değil, aynı zamanda muhakeme unsurları, kanıt gerektiren "neden?" sorusunun da yanıtlanmasını gerektirir.

Daha sonra belirli bir sıra ile nesnenin en önemli kısımları ve özellikleri belirlenir ve ortaya çıkarılır. İşaretlerin sıralanmasındaki sıra farklı olabilir, ancak kural olarak, konum yönünün düzenleme ilkesi olabileceği sıra budur (sol - sağ, aşağıdan yukarıya, yakın - uzak vb.). Açıklamanın bu bölümünün içeriği, nesnenin kendisine, karmaşıklığına bağlıdır.

Bir nesne tarif ediliyorsa, boyutunu, şeklini, rengini, yapıldığı malzemeyi, amacını belirtmek gerekir.

Tanımlanan nesne bir hayvansa, o zaman renk özellikleri, özel işaretler, alışkanlıklar,

Bir insanı anlatırken görünüşüne (saç, yüz, kıyafet) dikkat çekilir, özelliklerine (neşeli, üzgün, kızgın vb.) yer verilir.

Doğayı tarif ederken, seçenekler mümkündür: bir durumda, asıl mesele, bir nesnenin, “ne, ne?” İşaretlerini gösteren bir açıklaması olabilir. Örneğin ormanı tarif ederken: “... Noel ağacı benziyor ... ama meşe gibi ... Çalılar saklandı ... Dallarda kar ...). Başka bir durumda, asıl dikkat yerin tanımına, nesnelerin konumuna verilebilir (Kenara çıktık ve gördük: tam önümüzde ... solunda ... ve biraz daha ileride uzak). Bir yerin tanımı, bir nesnenin tanımına bağlanabilir. Bu genellikle çeşitli manzara eskizlerinde olur.

Özelliklerin sıralanmasından sonra, açıklama nesnesine bir değerlendirme veren son, son bir cümle olabilir.

Açıklama, metnin bileşenlerini değiştirmenize, yeniden düzenlemenize izin veren yumuşak bir yapıya sahiptir. Tarif ederken, sıfatlar, sıfatlar, karşılaştırmalar ve metaforların yanı sıra daha sık kullanılır. Karakteristik numaralandırma tonlaması.

Açıklama, zaman kaymalarına izin vermez, bu nedenle geçmiş, şimdiki ve gelecek zamanları birleştirmek imkansızdır.

Açıklama, bir düşünceyi genelleştirilmiş bir şekilde aktarma yeteneğine sahip iki parçalı ve tek parçalı basit cümlelerle karakterize edilir ve betimleyici metinde çok sayıda eksiltili (tamamlanmamış) cümleler de bulunur.

Açıklama genişletilebilir, ayrıntılı ve özlü, kısa olabilir. Cümleler arasında bir ışın bağlantısı ile karakterizedir.

Neyin betimlendiğine bağlı olarak betimleyici metinler, nesne, doğa, bina, mimari yapı, heykelsi görüntü, arazi ve insan görünümüne ilişkin açıklamalara ayrılır.

Açıklamalar, eğer resmin karakteristik özellikleriyse, hareket eden nesnelerden bahseden metinlerdir. Açıklayıcı metinler, eğer konunun bir tanımını oluşturuyorlarsa, eylem ve süreçlerin açıklamalarını da içerir.

B) İşlevsel-anlamsal tutarlı bir konuşma türü olarak anlatım.

Anlatı, farklı zamanlarda meydana gelen, ancak birbirine bağlı, birbirine bağımlı olan, gelişen eylem ve durumlar hakkında bir mesaj ifade eden bir konuşma türüdür.

Dilbilimde anlatı, eylemlerin (süreçler, olgular vb.) sırasının ön plana çıktığı bir metin olarak kabul edilir. Onun her cümlesi genellikle bir aşamayı, eylemin gelişimindeki bir aşamayı, olay örgüsünün sonuca doğru hareketini ifade eder. Hikaye, soruların cevabıdır: ne? Nerede? Nasıl? Ne zaman?

Anlatı, bir dizi özellik ile karakterize edilir.

Her şeyden önce anlatım, fiillerin semantiği, fiillerin görünüş biçimleri (şimdiki, geçmiş, gelecek zaman, tamamlanma ve tamamlanmamış biçim) ile anlıklık, çabukluk ("aniden", "anlamıyla aktarılan dinamizm ile ayırt edilir. " aniden”, vb.), zamansal dizinin anlamına sahip zarf kelimelerin varlığı (“o zaman”, “o zaman”, “bundan sonra” vb.), münavebe anlamı ile birlikler vb. , zamanlarda bir değişiklik kabul edilebilir.

Anlatı, açıklamadan farklı olarak bir dizi resimle gösterilebilir veya ondan bir film şeridi oluşturulabilir.

Bu tür konuşmanın bir diğer önemli özelliği, bir olay örgüsünün ve oyunculuk karakterlerinin varlığıdır. Diyalog anlatıda iletilebilir.

Anlatı ayrıca yapı bakımından da farklılık gösterir: metin, olayın (eylem) zamanını ve (veya) yerini tanıtan bir açıklama ile başlar, ardından olay örgüsünü (eylemin başlangıcı veya olayın nedeni) takip eder. Bundan sonra hikaye, olayın gelişimi ve sonuçla çözülen doruk noktası ile devam eder.

Anlatı hikayeleri ayrıca cümleler arasındaki zincirleme bağlantı ile karakterize edilir.

C) İşlevsel-anlamsal bir tutarlı konuşma türü olarak akıl yürütme.

Akıl yürütme, bir sonuç oluşturan kurucu yargıları arasındaki özel mantıksal ilişkilerle karakterize edilen bir konuşma türüdür; akıl yürütme, materyalin kanıt biçiminde mantıksal bir sunumudur.

Akıl yürütme, bir olgunun açıklamasını içerir, belirli bir bakış açısı tartışılır, nedensel ilişkiler ve ilişkiler ortaya çıkarılır.

Akıl yürütme, şu sorulara verilen mantıksal olarak tutarlı yanıtlar sırasında derlenir: neden? Ne için? Amaç ne?

Bu tür konuşmanın kendine has özellikleri vardır.

Akıl yürütmede, birbirine bağlı iki anlamsal bölüm zorunludur. Birinci kısım açıklanan, ispatlanan, ikinci kısım ise açıklamanın kendisi yani ispattır. Açıklananın, kanıtlananın sunumu, akıl yürütmede zorunlu açıklamanın, kanıtın varlığını gerektirir.

Muhakemenin bileşimi çoğunlukla şu şekilde inşa edilir: dinleyiciyi sorunun algısına hazırlayan girişten sonra bir tez öne sürülür, ardından onun lehine kanıtlar ve bir sonuç vardır. Akıl yürütmenin başka bir inşası da mümkündür: önce kanıtlar, sonra da akıl yürütmenin tezi haline gelen sonuç vardır. Ortaya konulan tezin ispatları farklı bir sıra ile verilebildiği için muhakeme yapısı katı değildir.

Bu tür konuşmalarda, bir değil, birkaç hüküm ispat edilebilir ve birkaç sonuç veya bir genelleme çıkarılabilir.

Akıl yürütme, nedensel ilişkileri ifade etmenin çeşitli yollarını kullanır:

"çünkü", "eğer, o zaman", "bu nedenle", "çünkü" birliği ile yan tümceler;

fiil cümleleri;

"Kimden", "kimden", "nedeniyle" edatlarıyla tamlama durumundaki isimler;

Giriş sözleri;

Sendikasız bağlantı;

"Burada", "örneğin", "bu nedenle", "anlamına gelir", "ilk", "ikinci olarak".

Akıl yürütmenin temeli, gerçek dünyadaki bağlantıların ve ilişkilerin çeşitliliğini yansıtan mantıksal düşünmedir.

D) Okul öncesi çocuklara yeniden anlatmayı öğretmek.

Yeniden anlatma, bir çocuk tarafından duyulan bir sanat eserinin tutarlı bir sunumudur.

Yeniden anlatmanın rolü, K.D. Ushinsky ve L.N. Tolstoy. Yeniden anlatmayı öğretme sorunları, E.I.'nin eserlerinde açıklanmaktadır. Tiheeva, AM Leushina, L.A. Penevskaya, L.M. Gurovich ve diğerleri. Çocuğa kendi sözleriyle çoğaltılması gereken bir örnek (hikaye) verilir. Metni yeniden anlatmadan önce, içeriğini, fikrini derinlemesine anlamanız, düşünmeniz ve hissetmeniz gerekir. Aynı zamanda, çocuk sadece bireysel bölümlerini hatırlamakla kalmaz, aynı zamanda düşünceleri emer, aralarında mantıksal bağlantılar kurar. Sanatsal metin, çocuğu doğrudan görünür olanın sınırlarının ötesine taşır, fenomenleri, etrafındaki dünyayla insan ilişkilerini tanıtır, çocukların ufkunu genişletir.

Bir sanat eserini yeniden anlatan çocuk, yalnızca birincil algının neden olduğu duyguları yeniden yaşamakla kalmaz, aynı zamanda okuduğuna karşı tutumunu kelimeler ve tonlama yardımıyla ifade etmeye çalışır.

Yeniden anlatırken edebi bir metni bir sanat eseri olarak dinleme ve anlama yeteneği gelişir, çocukların konuşması zenginleşir, yapısı iyileşir, konuşmanın ifade nitelikleri ve telaffuzun netliği gelişir. Ancak, bu olasılıklar ancak yeniden anlatım sistematik olarak eğitilirse gerçekleştirilecektir.

Yeniden anlatmanın farklı türleri vardır: ayrıntılı, metne yakın; seçici; sıkıştırılmış; yaratıcı.

Tüm yaş gruplarında anlatım dersleri ortak bir yapıya sahiptir.

1. Giriş. Amacı, çocukları derse olan ilgiyi artırmaya yönelik çalışma algısına hazırlamaktır. Metnin anlaşılması, büyük ölçüde çocuklarda ilgili deneyimin varlığı ile belirlenir. Bu nedenle, okumadan önce, okul öncesi çocuklara kişisel deneyimlerden benzer izlenimleri hatırlatmak önemlidir. Çocukları eserin algısına hazırlamak için resimlere ve resimlere bakmak da yardımcı olur.

Dersin giriş bölümünün süresi ve içeriği, işin doğasına ve karmaşıklığına, çocukların yaşına, yaşam deneyimlerine bağlıdır.

2. Eserin bütüncül bir algısı için ezber kurmadan bir sanat eserinin birincil okuması. Diyalog tonlamasını vurgulayarak metni anlamlı bir şekilde okumak çok önemlidir. aktörlerçocukların hikayedeki olaylara (masal), karakterlere karşı tutumlarını belirlemelerine yardımcı olmak.

3. Okunan eserin içeriği hakkında konuşma. Konuşma, çocuğun kendisinin henüz açıp gerçekleştiremediği iç bağlantıları görmesine yardımcı olur. Öğretmen, okul öncesi çocuklara okudukları hakkında sorular sorarak, onların yalnızca hatırlamalarına değil, aynı zamanda materyali anlamalarına, çocukların henüz kendi başlarına yapamadıkları az çok gizli bağlantıları ve ilişkileri analiz etmelerine yardımcı olur.

Sohbet, bir edebi eserin bütüncül algısını içerik ve sanatsal biçim birliği içinde pekiştirir.

4. Ezberleme kurulumu ile eserin tekrar tekrar okunması.

5. Çalışmanın çocuklar tarafından yeniden anlatılması.

Çocukların beceri düzeyine, yeni veya bilinen bir eserin okunup okunmadığına, içeriğinin zorluk derecesine göre sınıfların yapısı değişebilir. Özellikle hikaye (masal) çocuklar tarafından zaten biliniyorsa veya içerik açıksa, giriş konuşması yapılmayabilir.

Çocukların yeniden anlatımlarını incelerken, onlar için aşağıdaki gereksinimlere güvenmek gerekir:

Anlamlılık, yani metnin tam olarak anlaşılması;

İşin aktarımının eksiksizliği, yani sunumun mantığını ihlal eden önemli eksikliklerin olmaması;

sonraki;

Bir sözlük kullanarak ve yazarın metninin dönüşlerini kullanarak, tek tek kelimelerin eşanlamlılarla başarılı bir şekilde değiştirilmesi;

Doğru ritim, uzun aralar yok;

Kelimenin geniş anlamıyla sözlü hikaye anlatımı kültürü (yeniden anlatım sırasında doğru, sakin duruş, izleyiciye hitap, konuşmanın tonlamalı ifadesi, yeterli hacim, telaffuzun netliği).

1.4. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın ifadesinin gelişimi.

Konuşmanın anlamlılığı, tutarlı konuşmanın gelişiminin önemli bir yönüdür. İfade, dilin yüksek derecede bağımsız, bilinçli kullanımının bir göstergesi olan konuşmanın niteliksel bir özelliğidir.

Konuşmanın ifadesinin temel amacı, iletişimin etkinliğini sağlamaktır. Bir yandan, dinleyicinin ifadenin içsel, derin anlamını, hedef belirlemesini ve duygusal doğasını anlamasına yardımcı olur. Öte yandan, yeterli ifade araçlarının kullanılması, konuşmacının ifadenin içeriğini ve konuşmanın konusuna ve muhatabına karşı tutumu nesnel olarak iletmesine olanak tanır. SL Rubinshtein, konuşmanın anlamsal içeriğinin özünün ne anlama geldiğini yazdı. Bununla birlikte, yaşayan insan konuşması yalnızca bir soyut anlamlar kümesine indirgenmez, genellikle bir kişinin ne hakkında konuştuğuna ve kime hitap ettiğine ilişkin duygusal tutumlarını da ifade eder. Konuşma ne kadar anlamlı olursa, konuşmacının kişiliği onda o kadar fazla kendini gösterir.

Etkileyici konuşmanın özellikleri, bir kişinin bireyselliğinin tezahürüyle yakından ilgilidir, kişisel ve konuşma kültürünün düzeyini anlamaya yardımcı olurlar.

Araştırmacılar, "ifade" kavramını, ana sözlü ve sözlü olmayan araçlar olan birkaç entegre bileşenden oluşan karmaşık bir sistem olan konuşmanın bütünleştirici bir özelliği olarak yorumluyorlar.

Sözlü araçlara ifadeler şunları içerir:

1) ses ifade, ima:

Seslerin net bir şekilde ifade edilmesi;

Sesle yazma (sözcüklerde veya birkaç cümlede sesin tekrarı);

Konuşmanın temposu ve ritmi, sesin tınısı ve melodisi, deyimsel ve mantıksal vurgu, mantıksal ve psikolojik duraklamalar ve çeşitli işlevlerin yerine getirilmesi (iletişimsel ifade türlerini ayırt etme, ifadenin bölümlerini ayırt etme) dahil olmak üzere sesli konuşmanın ana ifade aracı olarak tonlama anlamsal önemlerine göre, belirli bir duyguyu ifade etme , ifadenin alt metnini açma, konuşmacının karakterizasyonu ve iletişim durumu);

2) konuşmaya duygusallık, imgeleme, üslup gerekçesi verme konusunda büyük potansiyele sahip olan kelime dağarcığı, aşağıdakiler dahil:

Eşanlamlılık, antitez, deyimsel birimler vb. Kullanımında ortaya çıkan duygusal olarak ifade olanakları;

Her tür mecazla (karşılaştırma, metafor, abartı, lakap, vb.) temsil edilen mecazi ve ifade edici olanaklar;

İletişimin amaçlarına ve koşullarına, dilin tarzına bağlı olarak kelime dağarcığının farklı kullanımına dayalı işlevsel ve üslup olanakları;

H) konuşmanın sözdizimsel yapısı (bir cümlede serbest kelime sırası, çok birlik ve birlik olmaması, retorik soru, epiphora anaphora, vb.).

Sözsüz araçlaraİfade, jestleri, duruşu ve yüz ifadelerini içerir. İfadeyi harici olarak resmileştirirler ve sözlü mesajın yorumunun doğruluğunu sağlarlar.

Ancak tüm bu araçların yeterli kullanımıyla konuşma gerçekten anlamlı hale gelir ve konuşmacının düşünce ve duygularının içeriğini en iyi şekilde aktarır.

Konuşmanın anlamlılığı olgusu, nesnel ve öznel faktörler tarafından belirlenir. İfadenin nesnelliği, yeterli, yani sözlü ve sözlü olmayan ifade araçlarının konuşma içeriğine nesnel olarak karşılık gelen seçimi ile karakterize edilir. İfadenin öznelliği birkaç nedenden kaynaklanır: bir kişinin kişisel duygularının yönü ve gücü; ifade araçları ve anlamları hakkında belirli bilgilerin varlığı, kullanımları için bir dizi özel becerinin oluşum düzeyi; bağımsız konuşma etkinliği deneyiminin doğası; bir kişinin bireysel özellikleri.

Literatürde, konuşmanın ifadesinin çeşitli göstergeleri ayırt edilir, ancak belirleyici olanlar şunlardır:

Mantıksal doğruluk;

Alaka düzeyi (mesajın amaçlarına ve bağlamına uygun olarak içeriği iletme yeteneği);

Görüntü;

duygusallık;

ifade;

bireysel özgünlük

Bu işaretler, konuşmanın ifadesinin bilgi aktarımının yeterliliğini ve başkalarıyla sözlü iletişimin etkinliğini sağladığını ve böylece etkileşimin etkinliğine katkıda bulunduğunu gösterir.

Bu nedenle, ifade, bireysel bir konuşma tarzının tezahür ettiği önemli bir niteliksel özelliktir.

Konuşmanın ifadesinin gelişme süreci belirli bir zamansal mantığa sahiptir. İfade gücünün temelleri okul öncesi çağda atılır.

Çocukların konuşmalarının ifade gücü, kişilik gelişiminin genel seyri ile bağlantılı olarak değişir ve gelişir: doğrudan duygusal ifade biçimlerinden, çocuk, çevrenin ve eğitimin etkisi altında, kademeli olarak, doğasında var olan belirli ifade araçlarının bilinçli kullanımına geçer. olgun konuşma biçimleri

Özel psikolojik ve pedagojik araştırmalar (L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin, S. L. Rubinshtein, S. Karpinskaya, O. S. Ushakova, N. V. Gavrish, O. V. Akulova, vb.), okul öncesi çağındaki çocukların ifade edici dil ve konuşma araçlarında ustalaşma olasılığına tanıklık ediyor. . Bunun önkoşulları şunlardır: çocukların duygusal etkilenebilirliği, etrafındaki dünyanın biliş sonuçlarının yansımasının parlak duygusal rengi; okul öncesi çocuklar arasında, özel dilbilimsel ve konuşma ifade araçları da dahil olmak üzere karmaşık dil olaylarını hissetmelerini ve anlamalarını sağlayan özel bir "dil duygusunun" varlığı.

Her şeyden önce, konuşmanın ifadesi, diğer konuşma problemlerinin çözümü ile birlikte gelişmelidir. Bu nedenle, bir kelimenin anlam zenginliğini anlamaya yönelik kelime çalışması, çocukların anlam bakımından doğru bir kelime veya kelime öbeği kullanmalarına yardımcı olur. Fonetik taraf, ifadenin ses tasarımını, dolayısıyla dinleyici üzerindeki duygusal etkiyi içerir. Dilbilgisi yönü de önemlidir, çünkü çocuklar çeşitli üslup araçları kullanarak ifadeyi dilbilgisi açısından doğru ve aynı zamanda anlamlı bir şekilde formüle ederler.

Okul öncesi çocukların konuşmalarının anlamlı olabilmesi için öğrenme sürecinde çeşitli araçların kullanılması gerekir. Araştırmacıların etkili araçlarından biri (E.A. Flerina, A.P. Usova, O.S. Ushakova, A.S. Karpinskaya, O.I. Solovieva, O.V. Akulova, O.N. Somkova, vb.) ) kendi içinde tüm ifade araçları kümesini yoğunlaştıran sözlü halk sanatı olarak adlandırılır. Rus dilinin. Sözlü halk sanatının kullanımına yönelik özel çalışmaların odak noktasının, çocuğun folklor eserlerinin sanatsal imajını algılaması ve anlaması ve bunun okul öncesi bir çocuğun sanatsal etkinliğine yansıması olması gerektiğini vurgularlar. Özellikle O. V. Akulova, psikolojik ve pedagojik araştırmaları analiz ettikten sonra, çocukların sanatsal faaliyetlerinin oluşum mantığına ve kalıplarına uygun olarak konuşmanın ifade gücünün gelişiminde aşağıdaki aşamaları belirledi:

1) sözlü halk sanatı eserlerinin sanatsal algılanma aşaması;

2) özel performans becerilerinde ustalaşma aşaması;

H) yaratıcı faaliyette ifade araçlarının ücretsiz kullanım aşaması.

İlk aşamada, folklor eserlerinin sanatsal algısını içerik, biçim ve konuşma düzenlemelerinin bütünlüğü içinde geliştirmek önemlidir. Bunu yapmak için, okul öncesi çocukların, çocukların bireysel kalıpları "keşfettikleri" ve yeni bilgiler edindikleri, özel olarak seçilmiş edebi metinlerin yardımıyla elde edilen bilgi ve becerilere ihtiyaçları olacaktır. Bu yaklaşımla, sözcük-terimler ampirik bilgiyi sabitlemek için gerekli bir araç haline gelir.

Bir sonraki aşamanın ana içeriği, okul öncesi çocuklar tarafından, çocukların konuşma ifade etme araçları hakkındaki fikirlerinin zenginleştirilmesini ve bunları kişisel olarak önemli koşullarda kullanma yeteneğinin geliştirilmesini içeren, sanatsal bir görüntünün ifade edici düzenleme yollarının geliştirilmesidir. Oyun koşulları çocuklar için önemlidir. Dramatizasyon oyunları ve "rol yapma diyalogları", çocuklara en aşina olduklarından ve kahramanın tek bir görüntüsünün yaratılmasını içerdiklerinden önce kullanılmalıdır. Ardından, çocuklar için çekici bir biçimde ifade araçlarını kullanma özel becerilerini geliştirmenize olanak tanıyan oyun çalışmaları özel bir önem taşıyacaktır. Gelecekte, çoğu Rus halk masalının sahnesinin bir yerleşim haritası ve bunun için özel bir düzlemsel oyuncak seti kullanılarak bir tiyatro oyununa geçiş mümkündür. Bir tiyatro oyunu, çocukları sorunsuz bir şekilde daha karmaşık bir oyun biçimine yönlendirebilir - özgünlüğü çocuğun bir "yaratıcı, senarist, yönetmen" olarak etkinlikler düzenlemesi, olay örgüsünü bağımsız olarak inşa etmesi ve geliştirmesi, kontrol etmesi gerçeğinde yatan bir yönetmen oyunu. oyuncaklar ve onları seslendirmek. Bu, çocukların konuşmalarının ifade gücünün gelişimi için elverişli koşullar yaratır, çünkü çocuğun, özel sözcüksel ve tonlama ifade araçlarına ihtiyaç duyduğu görüntülerin somutlaştırılması için farklı karakterler adına “rol yapma” konuşmasını kullanmasını gerektirir. .konuşma araçlarının çocukları.

İfade gelişiminin son aşaması, çocukların iki tür etkinlikte yaratıcı tezahürleriyle ilişkilidir: oyun ve sanatsal konuşma. Bu, çocukların folklor eserlerinin yapım kalıplarını, dil özelliklerini ve folklor metin icracılarının konuşma anlatım araçlarını fark etmeleri ve ifade etmeleri için uygun koşullar yaratır.

Tanımlanan aşamalar, çocukların bağımsızlığında bir artış sağlar, bu da daha yaşlı okul öncesi çocuğun öznel konumunun oluşmasına yol açar ve bu, sanatsal görüntü için yeterli ifade araçlarını seçme becerisinde kendini gösterir.

Konuşmanın ifade gücünü geliştirmenin eşit derecede önemli bir yolu da görsel sanatlardır. Konuşma oyunları, alıştırmalar ve yaratıcı görevler de konuşmanın ifade gücünün gelişmesine katkıda bulunur:

Büyütme, küçültme, okşama (huş ağacı - huş ağacı - huş ağacı; kitap - küçük kitap - küçük kitap) eklerinin yardımıyla isimlerin anlamlarının anlamsal gölgelerinin oluşumu;

Üreten kelimenin anlamını tamamlayan son ekler (ince-ince, kötü-kötü, dolgun-dolgun) yardımıyla oluşturulan sıfatların anlamsal tonlarının vurgulanması;

Zıt seçim (biri kaybeder, diğeri ... (bulur); şeker tatlıdır ve limon ... (ekşi);

Konuşmanın tüm bölümlerinde izole kelimeler ve ifadeler için eşanlamlıların seçimi (cesur-cesur-cesur-korkusuz; çocuklar - çocuklar - çocuklar - çocuklar);

Eşanlamlı diziden uygun bir kelime seçmek: sıcak (sıcak) gün;

İsimler için sıfat seçimi (deniz mavidir ve başka ne var? - sessiz, sakin, masmavi);

Sözcük-eylem seçimi (yapraklar düşer ve başka ne yaparlar? - uçarlar, hışırdarlar, dönerler);

İsim seçimi (nasıl yapıyorlar? Nasıl kazıyorlar, çiziyorlar vs.). “Tahta bir şey söyleyin (cam, plastik)”;

Fiillerin aktivasyonu (“Kim ne yapar?”; “Kim, nasıl hareket eder?”; “Kim ses verir?”);

Konuşma oyunları: “Dikkatli olan” (çocuklar, anlamı zıt olan kelimeleri duymayı ve vurgulamayı öğrenirler); "Kim daha çok hatırlayacak" (eylemleri, süreçleri ifade eden fiillerle zenginleşir); "Peter'ın bir kelime seçmesine yardım et" (çocuklar 2-3 eş anlamlı kelime arasından en doğru kelimeyi seçer); "Nasıl farklı söyleyebilirim?" (eş anlamlı sözcüklerden birini adlandırmak), vb.

Sonuç olarak çocuklarda konuşmanın anlamsal doğruluğu artar, dilbilgisi yapısı gelişir ve bu da edinilen becerilerin herhangi bir bağımsız ifadede kullanılmasını mümkün kılar.

Çocukların günlük yaşamda tutarlı konuşmaları için rehberlik.

Günlük yaşam, çocukların plansız anlatımları için büyük fırsatlar sunar (evdeki olaylar hakkında eğitimciye ve yoldaşlara hikayeler, bir hastalıktan sonra bahçeye dönen bir çocuğun hikayeleri vb.). Öğretmen sadece bu vakaları kullanmamalı, aynı zamanda çocukları konuşmaya teşvik eden koşullar da yaratmalıdır.

Ödev olarak böyle bir tekniğin kullanılması tavsiye edilir: hasta olan bir arkadaşınıza onsuz okuduğu bir kitabı gösterin ve anlatın; dikilmiş bitkileri veya el sanatlarını gösterin ve bunların nasıl yapıldığını sırayla anlatın.

Kitap köşesinde çocukların resim veya çizimlerinin bulunduğu klasörleri periyodik olarak değiştirmek gerekir; büyük resimler asın, çünkü onlara bakmak konuşmayı ve anlatma arzusunu harekete geçirir. Bu gibi durumlarda çocuğun hikayesi bir veya iki dinleyiciye hitap eder, bu nedenle anlatıcı için daha kolay olur ve ayrıca kolayca bir diyaloğa dönüşür. Bu tür sözlü iletişimin yalnızca eğitici değil, aynı zamanda eğitici değeri de vardır.

Tutarlı konuşmanın gelişimi için, çocukların bir grup dinleyiciye hitap eden daha mükemmel bir hikayeye ihtiyaç duyduklarında başka durumlar kullanılabilir: bazı rol yapma oyunları (hikaye anlatıcılarıyla), eğlence.

Öğretmen, anlatıcının rollerinin olduğu birkaç oyunu bilmelidir. Bu oyunların başarılı bir şekilde yürütülmesi için çocukları önceden ilgili bilgilerle zenginleştirmek gerekir; ekipman hazırlamak; girişimlerini desteklemek.

Hikaye "Anaokulu", "Okul", "Doğum Günü" oyunlarının yanı sıra gördüklerini ve hayatı yansıtan oyunlarda geçiyor. Aynı zamanda eğitimci, aktif rollerin daha çok kötü konuşan çocuklara emanet edilmesini sağlamalıdır.

Bağımsız sanatsal ve konuşma etkinliği alanında, öğretmenin çocukların ücretsiz kullanımına yönelik ekipmanı vardır.

Anlatma yeteneği, kukla tiyatrosu çocukların kendileri tarafından gösterildiğinde, edebi temalar üzerine dramatizasyon oyunlarında sabitlenir. Sıradan oyuncakların masa tiyatrosu ve kum oyunları için yaygın olarak kullanılması, çocuklara kuklalar, çocuklar veya yoldaşlar için basit dramatizasyonları oynamayı öğretmesi önerilir.

Yeniden anlatımlar, çocukların yaratıcı kompozisyonları matine ve konser programlarına dahil edilmelidir.

Bu nedenle eğitim, günlük yaşamda çeşitli çalışma biçimleriyle tamamlanmalıdır.

Bölüm 2

2.1. Araştırma çalışmasının tanımı ve okul öncesi çocukların tutarlı konuşmalarının gelişimi üzerine çalışmanın sonuçlarının analizi.

Hedef: Okul öncesi çağındaki çocukların monolog konuşmasının özelliklerini incelemek; çocuklarla monolog konuşmalarının gelişimi üzerinde çalışmak; çocukların eğitiminin başarı düzeyini belirlemek.

Rogachev şehrinde araştırma faaliyetlerimizi DU TsRR No. 3 temelinde gerçekleştirdik. kıdemli grup 6 numara. Çalışma için birkaç çocuk alındı: Ivanova Lera, Demidovich Lisa, Masharov Edik. Bu çocukları seçtik çünkü. çok enerjik, hareketli, neşelidirler ve araştırma için özellikle ilgi çekicidirler. Çocukların yaşları pratik olarak birbirinden farklı değildir: Lisa 5,4, Lera 5,7, Edik 5,9; fark sadece birkaç aydır. Çalışma için çocukların monolog konuşmalarını aldık. Her çocukla çalışma ayrı ayrı gerçekleştirildi.

Araştırma faaliyetimiz 3 aşamadan oluşuyordu:

1. Aşama - tespit etmek.

Hedef: Daha büyük okul öncesi çocukların monolog (tanımlayıcı ve anlatı) konuşmasının özelliklerini incelemek.

Çalışma her çocukla ayrı ayrı yapıldı, bu, bir çocuğun ifadelerinin diğer çocukların konuşmalarının kalitesi üzerindeki etkisini dışlamayı mümkün kıldı. Tüm çocuklara aynı görevler verildi:

Çocuklar çok iyi iş çıkardılar. Önerilen tabloların ve oyuncakların her biri için bir hikaye oluşturdular. Çocuk hikayeleri sürecinde, konuşma özelliklerini koruyarak, duraklamaları ve sürelerini belirterek çocukların ifadelerini tam anlamıyla kaydettik. Çocuklara sorular sorarak hikaye yazmalarına biraz yardımcı olduk. Örneğin: “Oyuncağa dikkatlice bakın ve onun hakkında her şeyi anlatın. O ne? Çocukların ifadelerinin analizini Tablo 2'de sunduk:

Çocuklarla yaptığımız çalışmalar sırasında, çocukların monolog konuşmalarının iyi geliştiğini bulduk, ancak hikayelerinin kalitesini artırmak için çocuklarla birlikte çalışmak gerekiyor.

2. aşama - biçimlendirici.

Hedef: tutarlı konuşmalarını geliştirmek için çocuklarla birlikte çalışın.

Bunu yapmak için çocuklarla çeşitli çalışma biçimleri yürüttük. E. Radina ve V. Ezikeva'nın “Kış Yürüyüşü” tablosunun incelenmesi üzerine bir ders verildi. Resmi inceleme sürecinde çocukların dikkatini resmin detaylı, daha dikkatli incelenmesine çektik. Önce resimdeki ana şeye sonra detaylara baktık. Resmin içeriği çocuklara zorluk çıkarmadığından resimden yola çıkarak bir hikaye oluşturmalarını önerdik (Ek 1).

Çocukların monolog konuşmalarını geliştirmek için başka çalışmalar da yapıldı. Çocuklara N. Nosov'un "Dunno iyi işler nasıl yaptı" adlı sanat eserini okuduk ve daha sonra çocukların sırayla yeniden anlatıp birbirlerine yardım ettiler (Ek 2).

Çocuklardan cevap gerektiren ve monolog konuşmalarını geliştiren çeşitli didaktik oyunlar düzenlendi: didaktik oyunlar “Ek” (Ek 3), “Bir kelime düşün” (Ek 4), çocuklar için bilmeceleri tahmin etme, ardından onları tahmin etme ve çocuğa anlatma tahmin hakkında (Ek 5 ). Çocuklarla da (Lisa, Lera, Edik) bireysel çalışmalar yaptık: bildikleri şiirleri okumalarını istedik. Her çocukla ayrı ayrı bireysel çalışma yapılmıştır (Ek 6). Böylece biçimlendirme aşamasının amacına ulaşılmıştır.

Sahne 3 - kontrol.

Hedef: eğitimin çocukların monolog konuşmalarının kalitesi üzerindeki etkisini belirlemek, tespit ve kontrol aşamalarındaki verileri karşılaştırmak.

Çocuklara ilk aşamadaki görevlerin aynısı verildi:

Figüratif bir oyuncağa (köpeğe) dayalı betimleyici bir hikaye oluşturun.

Konuya dayalı bir hikaye yazın.

Kısa bir öyküden yola çıkarak kısa bir öykü yazın.

Aynı zamanda başka oyuncaklar ve resimler de alındı. Sonuçları karşılaştırdığımızda çocukların hikayelerinin her açıdan geliştiğini söyleyebiliriz (Tablo 2). Çocuklar sıfatları, isimleri, fiilleri daha çok kullanmaya başladılar, konunun işaretlerini vurgulamayı öğrendiler, hikayeleri daha eksiksiz ve ilginç hale geldi. Konuşma düzgünleşti, ifadelerin bilgi içeriği arttı, konuşmanın tutarlılığı arttı, dil araçları daha mecazi hale geldi.

Çözüm

Çalışma sırasında, araştırma hipotezi (okul öncesi çocukların tutarlı konuşması, konuşmanın gelişimi üzerine çalışma sırasında kademeli olarak gelişir) kanıtlandı, amaç çözüldü (tutarlı konuşmanın gelişimi için teknolojiyi teorik olarak kanıtlayın ve deneysel olarak test edin) Çocuklarda, okul öncesi çocukların tutarlı konuşma gelişiminin teorik konularını kutlayın, okul öncesi çocukların tutarlı konuşma gelişiminin özelliklerini inceleyin, araştırma hakkında sonuçlar çıkarın)

ve araştırma hedefleri (1. Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu sorunu üzerine dilsel, psikolojik ve pedagojik literatürün teorik bir analizini yapmak.

2. "Okul öncesi çocukların tutarlı konuşması" kavramının içeriğini belirtin.

3. Okul öncesi çocukların tutarlı konuşmasının kriterlerini, göstergelerini ve gelişim düzeylerini belirleyin.

4. Okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşmalarının gelişim düzeyini belirleyin.)

Teorik bölümde, konuşmanın gelişiminin teorik temellerini kutladık:

Bir çocuk için diyalog, anadil konuşmasında ustalaşmanın ilk okulu, bir iletişim okuludur, tüm hayatına, tüm ilişkilerine eşlik eder ve nüfuz eder, o, özünde, gelişen bir kişiliğin temelidir.

Monolog konuşma, daha karmaşık bir tutarlı konuşma türüdür, tutarlı bir ifadenin oluşumu veya dilbilimcilerin tanımına göre bir metin oluşturma yeteneğidir.

Araştırma faaliyetinin amacı (okul öncesi yaştaki daha büyük çocukların monolog konuşmasının özelliklerini incelemek; monolog konuşmalarının gelişimi üzerinde çocuklarla çalışmak; çocukların eğitimindeki başarı düzeyini belirlemek) de çalışma sırasında kararlaştırıldı. Çalışmalarımızdan sonra okul öncesi çocukların tutarlı konuşmalarının daha yüksek bir seviyeye ulaştığını belirtmek isterim. Çocukların konuşması pürüzsüz hale geldi, ifadelerin bilgi içeriği arttı, konuşma tutarlılığı arttı, dil araçları daha mecazi hale geldi. Araştırma faaliyetinden, en ilginç olduğu için ilk aşama ayırt edilebilir, çünkü çocukların hikayeleri harika bir yaratıcılıktır. Araştırmamızı çocuklarla yapmaktan gerçekten keyif aldık ve çocuklar buna bayıldı. Resimlerden ve oyuncaklardan mutlu bir şekilde hikayeler uydurdular. Çocuklara öğretme aşaması, yani biçimlendirici aşama da çok ilginçti, çeşitli çalışma biçimleri kullanılıyordu, bu nedenle çocuklar yorulmadı, aksine yeni şeyler öğrenmeye büyük ilgi gösterdi. Böylece çalışmalarımızda başarıya ulaştık.

Kaynakça:

Alekseeva M.M. Yashina V.I. Konuşmanın gelişimi ve okul öncesi çocukların ana dilini öğretme metodolojisi. 1998. 223s.

Alekseeva M.M. Yashina V.I. Okul öncesi çocukların konuşma gelişimi. 1999. 158'ler.

Bogush AM Anaokulunda doğru konuşmayı öğretmek. 1990. 213s.

Borodich AM Konuşma geliştirme metodolojisi. 1981. 255 s.

Vinogradova N.F. Doğa ile tanışma sürecinde çocukların zihinsel eğitimi. M., 1978. 300'ler.

Grizik T.I. Çocuklara nesneleri tanımlamayı öğretmek // Okul öncesi eğitim. 1989. 5 numara. S.69.

Dyachenko O.M. Bir okul öncesi çocuğunun hayal gücü. M., 1989. 198'ler.

Eliseeva M.B. Okul öncesi çocukların tutarlı konuşmasının geliştirilmesi// Okul Öncesi Pedagoji. 2005. 4 numara. S.21.

Eliseeva M.B. Yeni yürümeye başlayan çocukların ebeveynleri konuşma gelişiminin teşhisi üzerine// Okul Öncesi Pedagoji. 2007. 7 numara. s. 15-22.

Erastov N.P. Bağlantılı konuşma kültürü. 1969. 123s.

Efimenkova L.M. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın oluşumu. 1981. 112s.

Korotkova E.P. Okul öncesi çocuklara hikaye anlatımı öğretmek. M., 1982.

Ladyzhenskaya T.A. Bir eğitim aracı ve konusu olarak sözlü konuşma. M., 1998. S. 75.

Lyubina G.P. Çocuk konuşması. Mn., 2002. 123s.

Sokhina F.A. Okul öncesi çocukların konuşmasının gelişimi. 1984. 223s.

Starodubova N.A. Okul öncesi çocukların konuşmasını geliştirme teorisi ve yöntemleri. 2006. 254s.

Tiheeva E.I. Okul öncesi çocukların konuşmasının gelişimi. 1981. 157s.

Fedorenko L.P. Fomicheva G.A. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi için metodoloji. M., 1984. 240'lar.

Chaley D. Ebeveynler ve psikologlar için kendi kendine teşhis// Hoop. 2005. 2 numara. s. 14-16.

Çulkova A.V. Okul öncesi çocuklarda diyalojik konuşmanın oluşumu için metodoloji. 2002. 234s.

Ek 1

Bir dizi tabloyu görüntüleme dersinin özeti:

E. Radina, V. Ezikeva'dan “Kış Yürüyüşü”

Program içeriği:Çocuklara bir dizi tabloya bakmayı, öğretmenin sorularını yanıtlamayı, sonuçlar çıkarmayı, bir dizi tabloya dayalı betimleyici bir hikaye derleme egzersizi yapmayı öğretmeye devam edin; gözlem ve dikkat, hafıza, düşünme geliştirmek; birbirinizi dinleme yeteneğini geliştirin.

Malzeme ve ekipman: E. Radina, V. Ezikeva'nın "Kışın yürüyüşte" bir dizi tablosu.

Yöntemler ve teknikler:"resme girme" tekniği, oyun teknikleri, bağımsız arama unsurları, sorular, konuşma, öğretmenin hikayesi, yorumlar, yönergeler, cesaretlendirme, değerlendirme.

Kelime çalışması: Bu konudaki kelime dağarcığının zenginleştirilmesi.

Ön çalışma:çocuklara bir resme dayalı betimleyici hikayeler oluşturmayı öğretmek, çocuklara bir dizi resmi inceleme alıştırması yapmak.

Öğretmen hazırlığı: gerekli malzeme ve ekipmanı hazırlayın, çocukların sınıftaki düzeni ve yerleşimi üzerinde düşünün, edebiyatla çalışın: 1. Praleska ave., 2. bir araya geldi. tavsiye “Praleska programına göre çalışıyoruz”, 3. “Çocukların konuşması” Lyubina G.P., 4. “Okul öncesi çocukların konuşma gelişimi” Alekseeva M.M. Yashina V.I. 1999.

Çocuklar, bugün derste ilginç, güzel resimlere bakacağız, bunlara "Yürüyüşte kış" deniyor ve onları yazdılar. E. Radina ve V. Ezikeva.

Seninle muhteşem büyülü resimlere doğru bir yolculuğa çıkalım. Ama ondan önce onları tanımamız gerekiyor.

Resimdeki hangi mevsim? (Çocukların cevapları). Bu doğru, kış. Bakın her taraf kar dolu, ne renk? (Çocukların cevapları). Resimde ne görüyorsun? (Çocukların cevapları). Dışarıda kaç çocuk oynuyor? Nasıl sıcak giyindiklerine dikkat edin. Eğleniyorlar mı sanıyorsun? Onlar ne yapıyor? Büyük oğlanın bebeği kızakta nasıl taşıdığına bakın. Sence kızak yapmaktan hoşlanıyor mu? (Çocukların cevapları). Oğlan ve kız ne yapıyor? Doğru, bir ayıyı yürüyüşe çıkardılar ve onu kaydırak yaptılar. Ayıya ne dediklerini sanıyorsun? Bilmek istiyor musun? (Çocukların cevapları). Hepimiz gözlerimizi kapatalım ve resme geçelim. (Çocuklar gözlerini kapatır) Diyorum ki:

Bir, iki, üç, gözlerini aç. Çocukların ayıya ne dediğini dinleyin. Onlar söylüyor:

Biraz bekle biraz ayı, bir kaydırak yapacağız ve sonra sana bineceğiz.

Çocuklar bakın, ayı bir şeyden memnun değil. Ne var biliyor musun? O soğuk.

Çocuklar, üşüyor musunuz? (Çocukların cevapları). Ne kadar üşüdüğümüzü gösterelim (sallayın ve “rrrr” deyin). Çocuklar dışarıda kartopu, ne tür? Ve donmamak için resimdeki çocuklar gibi hareket edelim. (Koşarlar). Herkesi resmin yanına toplayıp şunu söylüyorum:

Çocuklar, çocuklarla tanışmayı unuttuk! (Çocuklara adlarını ne koyacaklarını soruyorum).

Aşağıdaki resim dizisini (ayrıca) düşünün.

Beyler çok uzun zamandır çocuklarla sokakta oynuyoruz artık dönme vaktimiz geldi. Gözlerimizi kapatalım ve bir, iki, üç kişilik gruba geri dönelim. (Sözleri söylüyorum, çocuklar gözlerini açıyor).

Beyler, büyülü tablo gezisinden hoşlandınız mı? Şimdi bugün öğrendiklerimizi, resimlerde gördüklerimizi ve tanıştıklarımızı tekrar edelim. Resimden yola çıkarak bir hikaye oluşturmanızı öneririm.

Resimlerden hikayeler oluşturuyoruz, çocuklara yardım ediyorum, sorular soruyorum.

Aferin çocuklar! Bugün çok şey öğrendin mi, beğendin mi? (Evet).

Ek 2

Okuma sanat eseri:

"Dunno nasıl iyi işler yaptı"

Hedef:Çocuklarda işi kulak, dikkat, hafıza ile algılama, duydukları metni yeniden anlatma konusunda çocuklara egzersiz yapma becerisini geliştirmek. Çalışmaya ilgi uyandırın. Çalışma arzusunu geliştirin ve sadece iyi işler yapın.

Malzeme: N. Nosov'un “Dunno nasıl iyi işler yaptı” hikayesi olan bir kitap; hikaye için illüstrasyonlar.

Çocuklar, bakın ne güzel bir kitabım var! Sandalyelerinize oturun ve size okuyacağım N. Nosov'un "Dunno nasıl iyilik yaptı" hikayesini dinleyelim. Dikkatlice dinleyin hikaye çok ilginç. (Hikayeyi çocuklara okurum ve ardından hikayenin en çok sevdikleri kısımlarını tekrar anlatmalarını isterim. Çocuklardan herhangi birinin hikayenin bir kısmını tekrar anlatması zorsa, yardım ederim, yönlendirici sorular sorarım) .

Aferin çocuklar, çok dikkatliydiniz ve hikayeyi çok iyi yeniden anlattınız.

Ek 3

Didaktik oyun "Katkı maddeleri"

Didaktik görev:çocukları bir tekerleme seçme, çocukların tutarlı bir konuşmasını geliştirme, olumlu bir duygusal ruh hali yaratma becerisi konusunda eğitmek; oyuna olan ilgiyi, karşılıklı yardımlaşma duygusunu geliştirmek.

Malzeme: bilmece şiiri, zarf.

Beyler bakın grubumuza bir mektup geldi. Bakalım burada ne var? Bu mektup bize Her Şeyi Bilen tarafından gönderildi. Bir sorunu var, diye sorar. Ona yardım etmemiz için. Her şeyi bilen adam bir şiir besteledi ve onu uçup gidebilecek sihirli mürekkeple kağıda yazdı. Ve büyük bir rüzgar estiğinde, her satırdaki son sözler uçup gitti. Bu nedenle, Her Şeyi Bilen bizden kafiyeli kelimeler seçmemizi ister, yani. en mantıklısı olacaktır. Her Şeyi Bilen'e yardım edebilir miyiz? Şiiri dikkatlice dinleyin ve doğru kelimeleri ekleyin:

Nehirde büyük kavga

İki tartıştı ... (kanser)

Ra-ra-ra başlıyor ... (oyun)

Erkekler için Ry-ry-ry ... (toplar)

Dallarda Ri-ri-ri ... (şakrak kuşları)

Veya-veya-veya olgun kırmızı ... (domates)

Sha-sha-sha anne pişmanlık duyuyor ... (bebek)

Zha-zha-zha'nın iğneleri var ... (kirpi)

Sa-sa-sa ormanda koşar ... (tilki)

Aferin çocuklar! Bence Her Şeyi Bilen yardımınız için minnettar olacaktır. Neler yaptığımızı tekrar okuyalım.

Tebrikler!

Ek 4

Didaktik oyun: "Bir kelime bul"

Hedef:çocuklara belirli bir ses ve içerdiği sözcükler için sözcükler oluşturmayı öğretmeye devam edin, çocuklara birbirlerinin sözünü kesmeden konuşmayı öğretmeye devam edin, monolog konuşmanın gelişimini teşvik edin, düşünmeyi geliştirin, hızlı fikirler. Oyuna olan ilgiyi geliştirin.

Çocuklar, çok ilginç bir oyun biliyorum. Haydi oynayalım! Adı Bir Kelime Düşün. [l] sesiyle başlayan kelimeler bulmalısın. Bu kelimeyi kim bulduysa elini kaldırıyor ve ancak o zaman, sorduğumda cevap veriyor. (Çocukların cevapları, tüm çocukları dahil etmeye çalışıyorum).

Aferin, şimdi bana dediğin kelimelerle bir cümle kurmaya çalış. (Çocukların cevapları).

Diğer sesler için kelimeler ve cümleler de aynı şekilde icat edilir.

Aferin çocuklar! Çok güzel bir iş çıkarmışsınız özellikle teklifleri çok güzel yapmışsınız sizden çok memnun kaldım.

Ek 5

bilmeceler

Hedef:çocukların bilmeceleri tahmin etme becerilerini pekiştirmek, çocukların kümes hayvanları ve vahşi hayvanlar hakkındaki fikirlerini genişletmek, çocukların resimlerden betimleyici ve anlatısal hikayeler oluşturma becerilerini pekiştirmek; düşünme, dikkat, hafıza geliştirmek; bilmeceleri çözmeye ilgi geliştirmek.

Malzeme: evcil kuşları ve vahşi hayvanları tasvir eden resimler.

Çocuklar, ne tür kümes hayvanları biliyorsunuz? Peki ya vahşi hayvanlar? O zaman seninle onlar hakkındaki bilmeceleri çözmeye çalışalım! Size bir bilmece vereceğim, tahmin etmelisiniz, tahmin ettiyseniz size bilmecede bahsedilen kişinin resminin olduğu bir resim gösteriyorum. Bu resimlerden yola çıkarak kısa hikayeler oluşturmanız gerekecek. Dikkat olmak!

1. Çalar saat değil ama uyanıyorum,

Sakallı ve mahmuzlu -

Gururla, onurla yürüyorum,

Barut gibi ateşli.

Çocuklar, bu kim? Cevap verirken elinizi kaldırmayı unutmayın! Bu doğru, Lisa bir horoz. Sizce horoz evcil bir kuş mu yoksa vahşi bir hayvan mı? Resme dikkatlice bakın ve ona göre bir hikaye oluşturun. Çocuklar, siz de resme bakın ve bana hikayenin kendi versiyonunu sunun. (Çocukların hikayelerini dinlerim, yardım ederim, hataları düzeltirim).

Bu yüzden her bilmeceyi çocuklarla tartışıyoruz.

2. Kabarık bir paltoyla yürüyorum,

Yoğun bir ormanda yaşıyorum.

Eski bir meşe üzerindeki bir oyukta

Ben fındık çiğniyorum.

3. Bir solucan ye, biraz su iç,

Ekmek kırıntısı arıyorum

Ve sonra bir yumurta bırakacağım

Çocukları besleyeceğim.

4. Kızgın alınganlık

Vahşi doğada yaşıyor

çok fazla iğne

Ve tek bir iş parçacığı değil.

5. Uyumak veya banyo yapmak,

Her şey çözülmez

Bacaklarda gece ve gündüz

Kırmızı botlar.

6. Büyükbaba ormancı sıcak bir ceketle

Yazın yürür, kışın uyur.

(Ayı)

7. Kışın üşür

Kızgın, aç yürür.

8. Suda yüzdüm,

Kuru kaldı.

Aferin çocuklar! Kümes hayvanlarını ve vahşi hayvanları çok iyi tanıyorsunuz.

Ek 6

Bireysel çalışma:

Liza, Leroux ve Edik'ten bildikleri şiirleri bana söylemelerini istiyorum.

Hedef:çocukların hafızasını eğitin, çocukların monolog konuşmalarının gelişimini teşvik edin, çocukların sosyalliğini geliştirin; bir şiiri güzel bir şekilde yeniden anlatma yeteneğini eğitin.

1. Giriş.

1) Tutarlı konuşmanın oluşumu, işlevlerindeki değişiklik, bebeğin uykulu aktivitesinin bir sonucudur ve çocuğun başkalarıyla içeriğine, koşullarına ve iletişim biçimlerine bağlıdır. Konuşmanın işlevleri, düşünmenin gelişimine paralel olarak gelişir: çocuğun dil aracılığıyla yansıttığı içerikle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır.

2) Tutarlı konuşma - insanların iletişimini ve karşılıklı anlayışını sağlayan anlamsal ayrıntılı bir ifade (bir dizi mantıksal olarak birleştirilmiş cümle). Çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi, anaokulunun ana görevlerinden biridir.

3) Yeniden anlatma, eğitimcilerin çocuklara öğretmeye başladığı ilk hikaye türüdür.

Yeniden anlatma - dinlenen sanat eserinin anlamlı sözlü konuşmada çoğaltılması.

Yeniden anlatmayı öğrenmenin verimli olması için, yeniden anlatılacak metinleri doğru seçmeniz gerekir. Her çalışma faydalı bir şeyler öğretmeli, çocuklarda toplumumuzun ihtiyaç duyduğu kişilik özelliklerini geliştirmelidir. İçerik açısından çocukların erişebileceği, deneyimlerine yakın metinler seçilir, böylece yeniden anlatırken bu olaya karşı kişisel bir tutum yansıtabilirler. Eserlerde, belirgin karakter özelliklerine sahip çocuklara aşina karakterler bulunmalı, karakterlerin eylemlerinin nedenleri açık olmalıdır. İyi tanımlanmış bir eylem dizisine sahip, eşit bir kompozisyona sahip çizimleri seçin.

Tutarlı mantıksal konuşmanın gelişimi için diğer sınıf türlerine kıyasla yeniden anlatım öğretiminin özgüllüğü, birincil olarak yeniden anlatım kalitesinin orijinal kaynağa yakınlık açısından değerlendirilmesidir. Çocuğu durdurduk ve kendisininkinden çok fazla şey eklerse veya önemli ayrıntıları kaçırırsa modeli yeniden gözden geçirdik. Duygularına göre hareket eden, empati kurmasını sağlayan ve böylece duyduklarını hatırlama ve yeniden anlatma arzusuna neden olan hazır bir örnek aldığı için yeniden anlatım erişilebilir ve çocuğa yakındır.

Çocuklar aşağılık sanatsal konuşmaya bağlanır, duygusal, mecazi kelimeleri ve cümleleri ezberler, yaşayan bir ana dili konuşmayı öğrenir. Yeniden anlatmak için sunulan eserin yüksek sanatı, biçim, kompozisyon ve dilin bütünlüğü, çocuklara ayrıntılara kapılmadan ve asıl şeyi kaçırmadan, yani konuşma becerilerini geliştirmeden net ve tutarlı bir hikaye oluşturmayı öğretir. .

Yeniden anlatma aynı zamanda yaratıcı bir süreçtir. Yeniden anlatmanın özelliği, anlatımın yalnızca fikri ve olay örgüsünü doğru bir şekilde aktarması değil, aynı zamanda eserin tarzını da korumasıdır. Bunu yapmak için, icracı türün (masal, hikaye) özelliklerini iyi bilmeli, bu türün özelliği olmayan kelimelere ve konuşmalara izin vermemelidir. Örneğin, bir halk masalında, kitap ya da çok modern kelimeler ve istatistiksel cirolar. Yeniden anlatımın hazırlanması, sanatsal okumaya hazırlıkta olduğu gibi (fikir, sanatsal imgeler sistemi, olay örgüsü, kompozisyon, dil) eserin ideolojik ve sanatsal (karakter) bir analizini içerir.

Bir halk masalının metni telaşsız olmalıdır.

Bir ev masalında ve hayvanlarla ilgili peri masallarında dil, konuşmanın doğasında var olan tonlamalarla günlük konuşma dilidir. Çoğu zaman, neredeyse her zaman, diyalog üzerine, karakterlerin karakterlerini en iyi şekilde ortaya çıkarmak için sınırlı araçlara izin veren doğrudan konuşmaları üzerine bir peri masalı inşa edilir.

İÇİNDE masal olayların romantik coşkusu, gizem uygun tonlamalar gerektirir. Anlatıcının dikkatini gerektirir, yapısal elemanlar masallar ve sözler. Söylemenin amacı dinleyicilerin dikkatini çekmektir. Söyledikten sonra bir ara vermek zorunludur, aksi takdirde çocuklar sözü bir peri masalının başlangıcı olarak alacaklar veya anlatıcının okumaya başladığı olayların özünü anlamak zor olacaktır.

Şarkı tekrarlarında tonlamalar özellikle doğru olmalıdır: tekrardan tekrara, güç dengesi değişir, ruh hali, karakterlerin durumu değişir.

Biten peri masalı- hikayenin sonunun kanıtı. Sonun tonlaması, seyirciyle doğrudan, gizli iletişim, düşünce ve duygularının günlük hayata dönüşüdür.

yeniden anlatmak Edebi çalışmalar okul öncesi çocukların konuşma etkinliği üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Çocuklar aşağılık sanatsal konuşmaya bağlanır, mecazi kelimeleri ezberler, ana dillerini konuşmayı öğrenirler. Önerilen olay örgüsüne göre kişisel deneyimlerinden gelen konularda kendi hikayelerini daha yaratıcı bir şekilde oluşturmaya başlarlar. Yeniden anlatmanın tutarlı konuşmanın oluşumu üzerindeki etkisi daha tam olarak kullanılmalıdır.

2) Okul öncesi çağda, ana düşünme türü en az mecazi düşünmedir. Son olarak, etkili düşünme ortadan kalkmaz, gelişir, bir üst düzeye çıkar. İmgelerle çalışmak, çocuğun düşüncesine somut-mecazi bir karakter verir; bu, çocuğun muhakemesini doğrular. Orta yaşta, dış denemelerden zihinsel denemelere geçmeye başladılar. Dolaylı bir sonucu olan problemleri çözerken, daha yüksek bir dolaylı-mecazi düşünme biçimi şekillenmeye başlar. Dış eylemlerin içsel olanlara geçiş genel yasasına göre gerçek kısa vadeli modellerin oluşturulması, çocukların model görüntüleri için bir ruh hali kaynağı haline gelir - ilişkilerin farklı olduğu gerçekliğin farklı yönleri hakkında kısa bir fikir şeyler dolaylı ve genelleştirilmiş bir biçimde belirtilir. Orta okul öncesi çağın sonunda çocuklar, bir konu için değil, benzer konulardan oluşan bir grup için karakteristik olan nitelikleri belirlemek için en kısa modelleri zaten bilinçli olarak kullanabilirler. Adlandırılmış modellerin yardımıyla masallarda, hikayelerde ve kendi yazılarında eylemlerin gelişim sırasını tasvir edebilirler. Figüratif düşüncenin gelişiminde bilginin zenginleştirilmesini benzersiz olmayan bir yönde özümsemeyi ve kullanmayı mümkün kılan şematize edilmiş görüntülerin inşasına geçiş. Çocuğun hayal gücünün kademeli olarak esneklik, hareketlilik kazanması ve çocuğun en küçük görüntülerle çalışma becerisinde ustalaşması önemlidir: nesneleri farklı uzamsal konumlarda hayal edin, zihinsel olarak göreceli konumlarını değiştirin. En az şematik düşünme biçimleri, yüksek bir genelleme düzeyine ulaşır ve çocukları temel bağlantıları ve bağımlılıkları anlamaya yönlendirebilir, ancak bu biçimler mecazi biçimler olarak kalır ve çocuk, bu tür özelliklerin tahsis edilmesini gerektiren görevlerle karşılaştığında sınırlarını ortaya çıkarır. doğrudan görüntüler biçiminde temsil edilebilir.

Çocuklarda yaklaşık 4-5 yaşlarında sözel düşünme ortaya çıkmaya başlar. Bu, kazanılan bilgi ve konuşmanın gelişimi ve yeterince gelişmiş mecazi düşünme ile kolaylaştırılır. Mantıksal düşünmenin ortaya çıkışının göstergeleri sorulardır, yani bilişsel sorulardır. Çocukların nesneler ve fenomenler arasındaki bağlantıları, ilişkileri ortaya çıkarma yeteneğinin yanı sıra. Mantıksal düşünme son derece gelişmiş yaratıcı düşünme temelinde gelişir.

Tutarlı konuşmanın oluşumunda, konuşma ile çocukların zihinsel gelişimi, düşüncelerinin gelişimi, algı ve gözlemlenebilirlik arasındaki yakın bağlantı açıkça ortaya çıkar. Bir şey hakkında iyi, tutarlı bir hikaye anlatmak için, hikayenin nesnesini açıkça hayal etmeniz, analiz edebilmeniz, ana özellikleri ve nitelikleri seçebilmeniz, nesneler ve fenomenler arasında neden-sonuç, zamansal ve diğer ilişkileri kurabilmeniz gerekir. . Ama tutarlı konuşma, düşünme, düşünmeme, yüksek sesle düşünmeme süreci değil. Bu nedenle, tutarlı bir konuşma elde etmek için, konuşmada iletilmesi gereken içeriği sadece gösterebilmek değil, bunun için dilsel araçları da kullanabilmek gerekir. Düşünmenin gelişiminin özellikleri, büyük ölçüde çocukların kelime dağarcığının özelliklerini belirler. İsim-gerçek ve isim-figüratif düşünme, nesnelerin, fenomenlerin, niteliklerin adını ifade eden kelimelerin baskınlığını açıklar. Sözel-mantıksal düşüncenin ortaya çıkışı, çocuklar tarafından temel kavramların geliştirilmesine neden olur.

Tutarlı mantıksal konuşma, türetilmiş, kasıtlı bir konuşmadır: konuşmacı dil araçlarını seçer - kelimeler ve gramer yapıları yargıları, düşünceleri doğru bir şekilde ifade etmek ve duygularını - anlatının konularına yönelik tutumlarını ifade etmek.

Hikaye anlatmayı öğrenmek, düşünme mantığının gelişmesine ve duyguların eğitimine katkıda bulunur.

Çocuğun konuşması, düşüncesinin oluşumu ile birlik içinde gelişir. Okul öncesi çağda, çocukların düşüncesinde önemli değişiklikler meydana gelir: ufukları genişler, zihinsel işlemler gelişir, yeni bilgi ve beceriler ortaya çıkar, bu da konuşmanın da geliştiği anlamına gelir. Ancak çocukların düşünme ve dil becerileri başkalarıyla iletişim halinde kazanılır. Çocuk büyüdükçe iletişim, içeriğinde daha karmaşık hale gelir ve bu da içinde yer aldığı konuşma biçimlerinin karmaşıklığını gerektirir. Anaokulu gruplarında, içeriği çocukların hayatlarının tüm yönleriyle ayrılmaz bir şekilde bağlantılı olan hikaye anlatma dersleri sistematik olarak yürütülür.

Okul öncesi çağda çocukların bireysel cümlelerin doğru yapımında en kolay şekilde ustalaştığı ve ustalaşmanın çok daha zor olduğu tespit edilmiştir. çeşitli formlar hikayenin cümleleri ve bölümlerinin bağlantıları ve cümleleri. Genellikle 4-5 yaşındaki bir çocuk, ifadenin bir bölümünü bitirmeden diğerine geçer. Tamamen yeni bir içerikle, yani konuşmasındaki ifadeler arasındaki anlamsal bağlantılar ya zayıf bir şekilde ifade ediliyor ya da tamamen yok. Yeniden anlatma, çocuklara bir sanat eserini yavaş yavaş, teker teker sunmayı öğretir. Soruları cevaplamayı, ana fikri vurgulamayı öğretir. Edebi eserlerin yeniden anlatılması, okul öncesi çocukların konuşma etkinliği üzerinde gözle görülür bir etkiye sahiptir. Çocuklar gerçekten sanatsal konuşma ile tanıştırılır. mecazi kelimeleri ezberleyin, ana dillerini konuşmayı öğrenin. Önerilen olay örgüsünde kişisel deneyimlerinden yola çıkarak kendi hikayelerini daha yaratıcı bir şekilde oluşturmaya başlarlar. Bu nedenle, yeniden anlatmanın çocukların bağlantılı konuşmalarının oluşumu üzerindeki etkisi daha tam olarak kullanılmalıdır.

2) Ana kısım.

1. Yeniden anlatmak için eser seçerken, onlar için aşağıdaki gereksinimleri dikkate almak gerekir: yüksek sanatsal değer, ideolojik yönelim: dinamizm, özlülük ve aynı zamanda sunum imgesi; eylem dağıtımının netliği ve sırası, eğlenceli içerik. Ayrıca edebi bir eserin içeriğinin ve hacminin mevcudiyetini dikkate almak çok önemlidir. Bu gereksinimler karşılanır, örneğin, Halk Hikayeleri; ND Ushinsky, L.N. Tolstoy, M. Prishvin ve V. Bianka, E. Permyak, N. Koshnina'nın kısa öyküleri.

Yeniden anlatmak için sunulan edebi ve sanatsal malzeme daha karmaşık hale gelir ve metinlerin kalitesi de artar.

İşler, tutarlı eylemlerle net bir konuma sahip arsa seçilmelidir.

Eserlerin dili, çocukların erişebileceği bir sözlük, karmaşık dilbilgisi biçimleri içermeyen kısa, net ifadeler ile örnek niteliğinde olmalıdır.

Bir eserin dili için zorunlu bir gereklilik, ifade, zengin ve kesin tanımların varlığı, dilin tazeliğidir; çocukların konuşmasının anlamlılığının oluşumuna katkıda bulunan basit doğrudan konuşma biçimlerinin dahil edilmesi de arzu edilir.

Yaş gruplarına göre “Anaokulunda Programlı Eğitim ve Öğretim” kitabında yeniden anlatım çalışmaları alınmıştır. Daha yaşlı grup için, A.M. Dimentieva'nın “Anaokulunun eski gruplarında yeniden anlatma öğretimi” kitabından alabilirsiniz.

2) Anaokulu programı, hikaye anlatımı öğretimi için bir ders sistemi sağlar. Bir çocuğa, yani düşüncelerinin bağımsız, tutarlı ve tutarlı bir sunumunu öğreten öğretmen, tam kelimeleri ve cümleleri bulmasına, doğru cümleler kurmasına, bunları mantıksal olarak birbirine bağlamasına, ses normlarını gözlemlemesine ve kelime telaffuzu. Öğretmen, çocuğun konuşmasının tüm yönlerini geliştirir - sözcüksel, dilbilgisi, fonetik.

Aynı zamanda, okul öncesi bir çocuğun hikaye anlatma görevinin yerine getirilmesi, dil araçlarında ustalaşma sürecini yoğunlaştırır. Ne de olsa hikâyeleri çevresindekiler tarafından ilgi ve dikkatle dinlenen bir çocuk, daha kesin, daha net konuşma ihtiyacı hisseder; konuşmasının yeterince açık, anlaşılır ve yüksek sesle olması için çaba sarf eder.

“Anaokulu eğitim programı” öğretmene şu görevleri koyar: Çocuklara gördüklerini ve duyduklarını tutarlı bir şekilde konuşmayı, konuşmada algıladıklarını doğru bir şekilde yansıtmayı, tutarlı bir şekilde, yeterli bütünlük ve bütünlük içinde, dikkati dağılmadan anlatmayı öğretmek. konu, okul öncesi çocuklara yavaş söylemeyi öğretmek: ifade edilen doğru kelimeleri bulmaya yardım etmek veya bulmak için, nesnelerin, eylemlerin, niteliklerin tam adlarının kullanılmasını teşvik edin: mecazi konuşma geliştirin, canlı, anlamlı konuşmayı öğrenin.

Yeniden anlatım dersleri, anaokulunun orta grubundan dahildir.

Programda çocukların sözlü konuşmalarının gelişimine çok dikkat edilmektedir. Her yaş grubu için çocukların konuşma gelişim düzeyi belirlenir, dilin ses sistemine, kelime dağarcığına ve gramer yapısına hakim olma çalışmalarının sırası verilir. Çocukları sözlü konuşmaya hakim olmaya hazırlamak, birinci grup erken yaşta başlar ve ikinci grup erken yaşta çocuklara sözlü konuşmada ortak cümleleri kullanmaları öğretilir.

Orta grupta çocuklar ustalaşmalı doğru telaffuz ana dillerinin tüm sesleri, mantıksal konuşmaları geliştirilir, yeniden anlatma ve bileşik hikaye becerileri oluşturulur.

Daha yaşlı grupta, tutarlı konuşmanın gelişimi geliştirilmektedir.

İÇİNDE hazırlık grubu eğitimci, dilsel bir gerçeklik olarak sözlü konuşmaya karşı bir tutum geliştirir: onları ses analizi kelimeler.

Büyük önem Her yaş grubundan çocukların konuşma gelişimi için aşina olduğu kurgu. Çocuklar okudukları metinlerin içeriğiyle ilgili soruları yanıtlamayı, öğretmenin okuduklarını yeniden anlatmayı ve şiirleri anlamlı bir şekilde okumayı öğrenirler. 7 yaşına geldiğinde, çocuk diyalojik ve monolog konuşmada ustalaşmalıdır.

2. genç grup eğitimci çocuklara bir peri masalı, hikayedeki eylemin gelişimini takip etmeyi, olumlu karakterlere sempati duymayı ve onları yavaş yavaş metni yeniden üretmeye yönlendirmeyi öğretir.

Orta gruptan ise yeniden anlatım dersleri yer almaktadır. Yeniden anlatım öğretimi Aralık-Ocak aylarında başlatılır, ancak tüm çocukların iyi gelişmiş okuryazar konuşması varsa, dersler iyi başlayabilir.

Daha yaşlı grupta yeniden anlatmayı öğretmenin görevleri: çocuklara, eğitimcinin sorularının yardımı olmadan küçük edebi eserleri tutarlı, tutarlı ve anlamlı bir şekilde anlatmayı öğretmek: deneyime karşılık gelen karakterlerde tonlamaları değiştirerek diyalojik konuşmayı iletmek; içeriği metne yakın olarak belirtin, yazarın kelime ve ifadelerini kullanın.

Hazırlık grubunda, yeniden anlatım derslerinde, eski grupta keşfedilmemiş detayları, konuşma becerilerini pekiştirir ve geliştirirler.

Çocuklar metinleri tutarlı, tutarlı, eksiksiz, çarpıtma, atlama ve tekrar olmadan sunmayı öğrenmeye devam ediyor. Çocukların farklı tonlamalarla karakterlerin diyaloglarını duygusal olarak aktarma, semantik vurguları, duraklamaları ve peri masallarına özgü belirli sanatsal araçları kullanma becerileri geliştirilmektedir. Çocukların bağımsızlığı artar: eğitimcinin sorularının yardımı olmadan masalları ve hikayeleri yeniden anlatmayı öğrenirler.

“Anaokulu eğitim ve öğretim programı”, “Çocukluk” programı ve “Gökkuşağı” programının karşılaştırmalı analizi.

"Çocukluk" programında ve "Program" da tutarlı konuşma geliştirme görevleri açıkça belirlenmiş, ancak "Çocuklukta" görevler biraz daha karmaşık olsa da, bu yaştaki herkesin ustalaşamayacağına inanıyorum. “Çocukluk” programının gerektirdiği anlam.

"Çocukluk" programında konuşmanın ve kitapların çocuğun gelişimi için önemi çok net bir şekilde görülmekte, hemen hemen her bölümde sözlüğün yani konuşmanın gelişimine büyük önem verilmektedir.

“Gökkuşağı” programında diğer programlardan farklı olarak anaokulu gruplarının yaşlarına göre programlanmamakta ve çocuğun tüm bu vebaları öğrenmesi gerekmektedir.

Bu programın listelenen tüm programların en karmaşık olduğuna inanıyorum. Birincisi, onu kullanmak zordur ve ikincisi, çocuklar için belirlenmiş daha karmaşık görevler vardır. Vasilyeva'nın Anaokulu Eğitim Programı bence şartlarımıza en uygun program. Kullanımı kolaydır ve çocukların bu programda kendilerine sunulan bilgi ve becerilerde ustalaşmaları kolaydır, yaşa, gruba ve gruba bağlı olarak çocuklar için tüm görevleri dikkate alır. bireysel özelliklerçocuk.

3) Tutarlı konuşma - insanların iletişimini ve karşılıklı anlayışını sağlayan anlamsal ayrıntılı bir ifade (bir dizi mantıksal olarak birleştirilmiş cümle).

Çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi, anaokulunun ana görevlerinden biridir.

Çocuklar, bireysel ifadelerin kombinasyonunu tutarlı bir ifadeye belirleyen mekansal ve zamansal olay dizisini başarılı bir şekilde aktarırlar.

Orta, son sınıf ve hazırlık gruplarında sınıfta çeşitli objeler, oyuncaklar ve resimler kullanılmaktadır. Ancak bu yaşta çocuklar, ana monolog konuşma türlerinde ustalaşmaya başlıyor. Beceriler için çocukların edindiği konuşma becerilerini sürekli pekiştirmek, geliştirmek gerekir.

Çocukların gerçekten yetişkinlerden zamanında yardıma, onların tavsiyelerine ve rehberliğine ihtiyaçları vardır.

Öğretmen, çocuğa nelere dikkat etmesi gerektiğini söylerken çocukların ne tür zorluklar yaşadıklarını özellikle hayal etmelidir. Eğitimcinin görevi, çocuğa seçilen konuyla ilgili hikayeye doğru bir şekilde başlamayı ve onu canlı, ilginç ve mantıklı bir şekilde aktarmayı öğretmektir.

Öğrenme sürecinde çocuğun hikayesinin dinleyiciler için anlaşılır olmasını, yani tüm bölümlerinin birbirine bağlı olmasını sağlamak gerekir. Tutarlı konuşmanın koşulu için önemli bir koşul, doğru bir şekilde iletilmiş kelime dağarcığı çalışması ve dilbilgisi becerilerinin oluşumudur, çünkü çocuk hikayelerinin karakteristik eksiklikleri monoton olarak kullanılan sözdizimsel yapılar, aynı kelimelerin, bölümlerin, cümlelerin ve hatta tüm ifadelerin tekrarı vb. .

Teklif üzerinde çalışmak aşağıdaki görevleri içerir: basit ortak cümleler oluşturma becerisini geliştirmek, cümleleri kullanmak homojen üyeler yazma ve gönderme ile. Çocukların kendi dillerinde mevcut veya mecazi araçları kullanmaları çok önemlidir.

Öğrenme, ancak çocuklar eğitimcinin açıklamalarını ve talimatlarını dikkatle dinlerse, öğrenme görevlerini aktif olarak tamamlarsa ve bunlara ilgi gösterirse daha etkili olacaktır.

Yeniden anlatım sınıfları, tutarlı konuşmanın oluşumuna yönelik çalışma sisteminde önemli bir yer tutar. Bir çocuk sadece hikayeleri, masalları dinlemekle kalmayıp aynı zamanda kendi konuşmasında bunları yeniden ürettiğinde, sanat eserlerinin kişiliği, konuşma gelişimi üzerindeki etkisi artar. Her şeyden önce öğretmen, çocukların yeniden anlatması gereken hikayeyi anlamlı bir şekilde okur. Okuduktan sonra asıl anlamı eserin içeriğinin ve anlamının çocuklar için doğru olup olmadığını öğrenmek olan bir sohbet yapılır. Dinlenen peri masalı veya hikayenin duygusal izlenimini zayıflatmamak için konuşma, mecazi sanatsal konuşmanın geniş katılımıyla canlı olmalıdır. Konuşmadaki ana metodolojik özellik, öğretmenin sorularıdır.

Konuşma sürecinde, çocukları yeniden anlatmaya hazırlayarak, edebi materyalde aktif olarak çalışırlar.

5-6 yaşlarında zorlanmadan daha özgürce anlatırlar.

Hazırlık grubu. 6-7 yaş arası bir çocuk, yeniden anlatımını metinle daha doğru bir şekilde ilişkilendirebilir, eksiklikleri iptal edebilir, materyali yeniden düzenleyebilir: bir arkadaşının cevabını ayrıştırırken bağımsızlığı artar.

Eğitimcinin yöntem ve teknikleri farklıdır: metni iki ve üç kez anlamlı okuma, okunanlar hakkında konuşma, resimler gösterme, konuşma egzersizleri, ödevlerin, değerlendirmenin vb. yöntemleri ve kalitesi ile ilgili talimatlar.

Tutarlı konuşma, belirli bir içeriğin mantıklı, tutarlı ve doğru, dilbilgisi açısından doğru ve mecazi, tonlamalı olarak ifade edilen ayrıntılı bir sunumudur.

Tutarlı konuşma, düşünce dünyasından ayrılamaz: konuşmanın tutarlılığı, düşüncelerin tutarlılığıdır. Tutarlı konuşma, çocuğun algılananı anlama ve doğru ifade etme yeteneğini yansıtır. Bir çocuğun ifadelerini oluşturması yoluyla, sadece konuşma gelişimi değil, aynı zamanda düşünme, algı, hafıza ve hayal gücünün gelişimi de değerlendirilebilir.

Bir çocuğun tutarlı konuşması, konuşma gelişiminin bir sonucudur ve kelime dağarcığının zenginleştirilmesine ve etkinleştirilmesine, konuşmanın gramer yapısının oluşumuna ve ses kültürünün eğitimine dayanır.

İki ana konuşma türü vardır: diyalog ve monolog.

Diyalog, iki veya daha fazla kişi arasında soru soran ve yanıtlayan bir konuşmadır. Diyaloğun özellikleri, tamamlanmamış bir cümle, parlak tonlamalı ifade, jestler ve yüz ifadeleridir. Diyalog için, muhatabın sorusuna göre bir soru formüle etme ve sorma, bir cevap oluşturma, muhatabı tamamlama ve düzeltme becerisi önemlidir.

Monolog, anlatının ayrı ayrı bölümlerinin gelişimi, bütünlüğü, netliği ve birbirine bağlanması ile karakterize edilir. Açıklama, yeniden anlatma, hikaye, konuşmacının konuşmanın içeriğine ve sözel tasarımına daha fazla dikkat etmesini gerektirir. Ek olarak, monologun keyfiliği önemlidir, yani. dilsel araçları seçici bir şekilde kullanma, konuşmacının düşüncesini en eksiksiz ve doğru bir şekilde ileten sözcükleri, deyimleri ve sözdizimsel yapıları seçme becerisi.

3 yaşındaki çocuklar mevcut basit biçim diyalog: soruların cevapları. Üç yaşındaki çocukların günlük konuşmaları, orta yaşta bir monolog oluşumunun temelini oluşturur.

4 yaşındaki çocuklara resimlerden, oyuncaklardan kısa öyküler anlatması ve bestelemesi öğretilmeye başlanabilir çünkü. bu yaşa kadar kelime dağarcığı 2,5 bin kelimeye ulaşıyor, ancak çocuk hikayeleri hala bir yetişkinin kalıbını kopyalıyor.

5-6 yaş çocuklarda monolog oldukça yüksek bir düzeye ulaşır. Çocuk, önerilen konuyla ilgili metni tutarlı bir şekilde yeniden anlatabilir, olay örgüsü ve açıklayıcı hikayeler oluşturabilir. Ancak, çocukların hala eski bir öğretmen modeline ihtiyacı vardır, çünkü çoğunlukla, anlatılan nesnelere ve fenomenlere karşı duygusal tutumlarını bir monologda ifade etme yeteneğinden hala yoksundurlar.

küçük çocuklarlaöğretmen diyalog becerilerini geliştirir:

Bir yetişkinin konuşmasını dinlemeyi ve anlamayı öğretir;

Diğer çocukların yanında konuşmayı, konuşmalarını dinlemeyi ve anlamayı öğretir;

size sözlü bir talimata göre bir eylemi gerçekleştirmeyi öğretir (bir şey getirin, bir şeyi veya birini bir grupta veya resimde gösterin);

Eğitimcinin sorularını cevaplamayı öğretir;

Masallardaki karakterlerin sözlerini ve şarkılarını öğretmenden sonra tekrarlayın;

Öğretmenden sonra küçük şiirsel metinleri tekrarlayın.

Genel olarak, öğretmen çocukları monolog öğrenmeye hazırlar.

Orta ve daha büyük yaşta (4-7 yaş)çocuklara ana monolog türleri öğretilir: yeniden anlatım ve hikaye anlatımı. Hikaye anlatmayı öğrenmek, basitten karmaşığa doğru aşamalar halinde gerçekleşir, kısa bir metnin basit bir şekilde yeniden anlatılmasıyla başlar ve daha yüksek formlar bağımsız yaratıcı hikaye.

Yeniden anlatma eğitimi.

Her yaş grubunda, yeniden anlatma öğretiminin kendine has özellikleri vardır, ancak genel metodolojik teknikler de vardır:

Metnin algılanması için hazırlık;

Metnin öğretmen tarafından birincil okuması;

Konular üzerine sohbet (üreme ile arama ve problem arasında değişen sorular);

Yeniden anlatma planı hazırlamak;

Metnin öğretmen tarafından tekrar okunması;

Tekrar söylüyorum.

Plan sözlü, resimli, resimli-sözlü ve sembolik olabilir.

Daha genç grupta yeniden anlatmayı öğrenmek için hazırlanıyor. Bu aşamada öğretmenin görevleri:

Çocuklara öğretmen tarafından okunan veya anlatılan tanıdık bir metni algılamayı öğretmek;

Metin oynatmaya yönlendirin, ancak çoğaltmayın.

3 yaşındaki çocuklara yeniden anlatmayı öğretmek için metodoloji:

1. eylemlerin tekrarı üzerine inşa edilen çocuklar tarafından iyi bilinen masalların eğitimcisi tarafından çoğaltılması (“Gingerbread Man”, “Şalgam”, “Teremok”, L.N. Tolstoy'un minyatür hikayeleri).
2. çocuklar tarafından masal karakterlerinin ortaya çıkış sırasını ve görselleştirme yardımıyla eylemlerini hatırlamak: masa veya kukla tiyatrosu, pazen.
3. metinden her cümlenin veya cümleden 1-2 kelimenin öğretmenden sonra çocuk tarafından tekrarı.

Orta grupta, yeniden anlatmayı öğretirken daha karmaşık görevler çözülür:

Çocuklara sadece iyi bilinen bir metni değil, ilk kez okunan bir metni de algılamayı öğretmek;

Çocuklara karakterlerin konuşmasını aktarmayı öğretmek;

Metni sırayla yeniden anlatmayı öğrenin;

Diğer çocukların anlatımlarını dinlemeyi ve onlarda metinle bir tutarsızlık fark etmeyi öğretmek.

5-6 yaş arası çocuklara yeniden anlatmayı öğretme metodolojisi aşağıdaki gibidir:

1. tanıtıcı sohbet, eser algısını oluşturma, şiir okuma, konuyla ilgili resimlere bakma;
2. sanat eserinin bütünsel algısını bozabilecek ezberleme ayarı olmadan metnin eğitimci tarafından anlamlı bir şekilde okunması;
3. metnin içeriği ve biçimi hakkında bir konuşma ve öğretmenin soruları iyi düşünülmeli ve yalnızca metnin içeriğini ve olayların sırasını anlamayı değil, aynı zamanda karakterlerin karakter özelliklerini de anlamayı amaçlamalı, çocukların onlara karşı tutumu. Yazarın şu ya da bu olayı nasıl anlattığı, neyle karşılaştırdığı, hangi kelime ve ifadeleri kullandığı sorulmalıdır. Çocuklara karmaşık cümlelerle yanıtlanması gereken arama (nerede? nerede?) ve sorunlu (nasıl? neden? neden?) sorular sorabilirsiniz.
4. bir yeniden anlatım planı hazırlamak (kıdemli grupta, çocuklarla birlikte eğitimci ve hazırlık grubunda çocuklar);
5. ezberleme kurulumu ile metnin öğretmen tarafından yeniden okunması;
6. metnin çocuklar tarafından yeniden anlatılması;
7. çocukların yeniden anlatımının değerlendirilmesi (öğretmen tarafından çocuklarla birlikte hazırlık grubunda - çocuklar verilir).

Kısa bir metin tam olarak yeniden anlatılır, uzun ve karmaşık çocuklar bir zincir halinde yeniden anlatılır.

Hazırlık grubunda birden fazla karmaşık şekiller açıklama:

Çocuklar birkaç metinden diledikleri gibi birini seçerler;

Çocuklar, bitmemiş bir hikayenin devamını analoji yoluyla bulurlar;

Edebi bir eserin çocuklar tarafından dramatize edilmesi.

Bir tablodan ve bir dizi tablodan bir hikaye anlatmayı öğrenmek.

Daha genç grupta resimdeki hikaye anlatımı için hazırlık yapılır, çünkü üç yaşındaki çocuğun tutarlı bir sunumu henüz şunu oluşturamaz:

Tabloyu inceleyen;

Öğretmenin resimdeki üreme sorularının yanıtları (kim ve ne çiziliyor? karakterler ne yapıyor? onlar ne yapıyor?).

İnceleme için, tek tek nesneleri (oyuncaklar, ev eşyaları, evcil hayvanlar) ve yakın olan basit arazileri tasvir eden resimler kullanılır. kişisel deneyimçocuklar (çocuk oyunları, yürüyen çocuklar, evde çocuklar vb.). Resmi izlemek için duygusal bir ruh hali yaratmak önemlidir. Şarkılar, şiirler, tekerlemeler, bilmeceler, çocuklara tanıdık sözler bu konuda yardımcı olacaktır. Oyun tekniklerini kullanabilirsiniz:

Herhangi bir oyuncağın resmini gösterin;

bir resmi izlemeyi en sevdiğiniz oyuncağı görüntülemeyle ilişkilendirin;

Konuğu resme tanıtın.

orta gruptaçocuklara bir resimden bir hikaye anlatmayı öğretmek mümkün hale gelir, çünkü bu yaşta konuşma gelişir, zihinsel aktivite artar.

4 yaşındaki çocukların resmine dayalı bir hikaye öğretme metodolojisi:

1. resmin duygusal algısına hazırlık (konuyla ilgili şiirler, sözler, bilmeceler, masal karakterlerinin varlığı, her türlü tiyatro vb.)

2. resmi bir bütün olarak görmek;

3. Öğretmenin resmine sorular;

4. eğitimcinin resmine dayalı örnek bir hikaye;

5. çocuk hikayeleri.

Öğretmen, çocukların destekleyici sorular söylemesine yardımcı olur, kelimeler ve deyimler önerir.

Yıl sonunda çocuklar bir modele göre resimden ve sorulardan hikâye anlatmayı öğrenmişlerse hikâye planına geçilir.

Kıdemli ve hazırlık grubunda resimlerden hikayelerin kendi kendine derlenmesi için bir fırsat var. Örnek hikaye artık tam olarak yeniden üretim için verilmemektedir. Edebi örnekler kullanılır.

Bir olay örgüsü, doruk noktası ve sonu olan hikayeler oluşturmak için bir dizi olay örgüsü resmi kullanmak mümkün hale gelir. Örneğin: Radlov'un “Tavşan ve Kardan Adam”, “Yürüyüş için Yavru Ayı”, “Resimlerdeki Hikayeler”.

Daha büyük ve hazırlık çağında, çocuklara sadece ön planda tasvir edileni değil, aynı zamanda resmin arka planını, ana arka planını, manzara unsurlarını ve doğal olayları, hava durumunu, yani sadece ana şeyi değil, detayları da görmeyi öğretiyoruz.

Ayrıca hikaye ile. Çocuklara sadece o anda tasvir edileni değil, aynı zamanda önceki ve sonraki olayları da görmeyi öğretiyoruz.

Öğretmen anahat gibi görünen sorular sorar. hikaye konusu resim içeriğinin ötesinde.

Tutarlı konuşma geliştirme görevini diğer konuşma görevleriyle birleştirmek çok önemlidir: sözlüğü zenginleştirmek ve netleştirmek, konuşmanın gramer yapısını ve tonlama ifadesini oluşturmak.

5-6 yaş için bir resme dayalı bir hikaye öğretmek için metodoloji :

1. resmin duygusal algısına hazırlık;

2. dersin konusuyla ilgili sözcüksel ve dilbilgisi alıştırmaları;

3. resmi bir bütün olarak görmek;

resmin içeriği hakkında öğretmenin soruları;

5. çocuklarla birlikte öğretmen tarafından bir hikaye planı hazırlamak;

6. model olarak güçlü bir çocuğun resmine dayanan bir hikaye;

7. 4-5 çocuğun hikayeleri;

8. Her öykünün çocuklar tarafından öğretmen yorumlarıyla değerlendirilmesi.

Okula hazırlık grubunda çocuklar bir manzara resminden hikaye anlatıcılığını öğrenmeye hazırlar. Bu tür sınıflarda, tanımların seçimi, karşılaştırmalar, kelimelerin mecazi anlamda kullanımı, eş anlamlılar ve zıt anlamlı kelimeler için sözcüksel ve gramer alıştırmaları özellikle önemlidir. Çocuklara belirli bir konuda cümleler kurmayı ve bunları farklı tonlamalarla telaffuz etmeyi öğretmek önemlidir.

Açıklayıcı hikayelerin ve karşılaştırmalı açıklamaların derlenmesi.

Daha genç grupta, hikaye açıklamasını öğretmek için hazırlık yapılır:

Oyuncakların dikkate alınması (oyuncakların seçimi büyük önem taşır - aynı isimli oyuncakları düşünmek daha iyidir, ancak görünüşleri farklıdır, bu, çocukların kelime dağarcığının aktivasyonunu sağlar);

Eğitimcinin dikkatlice düşünülmüş soruları, hangi çocukların oyuncağın görünümüne, bileşenlerine, yapıldığı malzemeye, onunla oyun oynamaya dikkat ettiğini yanıtlıyor; öğretmen çocukların soruları yanıtlamasına yardımcı olur;

Bu oyuncakla ilgili folklor unsurlarının, şiirlerin, şarkıların, fıkraların, kısa öykülerin veya masalların kullanımı;

Oyuncakla ilgili öğretmenin hikayesi.

Böylece çocuklar kendileri oyuncak hakkında konuşmazlar, ancak daha büyük yaşta betimleyici bir hikaye oluşturmaya hazırlanırlar.

Orta gruptaki çocuklar zaten bağımsız olmaya hazır oyuncaklarla ilgili kısa tanımlayıcı hikayeler derlemek.

4 yaşındaki çocuklara hikaye açıklamasını öğretme metodolojisi:

1. bir oyuncağa bakmak;

2. eğitimcinin oyuncağın görünümü (renk, şekil, boyut), nitelikleri, onunla yapılan eylemlerle ilgili soruları;

3. öğretmenin öyküsünden bir örnek;

4. Eğitimcinin temel konularında güçlü bir çocuğun hikayesi;

5. 4-5 çocuğun eğitimcinin temel konularındaki hikayeleri;

Yılın ikinci yarısında, öğretmen tarafından derlenen bir açıklama olan bir hikaye planı sunulur.

Şimdi eğitim yöntemi şöyle görünür:

1. bir oyuncağa bakmak;

2. eğitimcinin soruları;

3. eğitimci tarafından bir oyuncakla ilgili bir hikaye planının hazırlanması;

4. plana göre bir öğretmen hikayesi örneği;

5. plana göre çocukların hikayeleri ve destekleyici sorular;

6. Çocuk hikayelerinin eğitimci tarafından değerlendirilmesi.

Dersin bir parçası olarak, diğer çalışma türleri ayırt edilebilir

Çocuklara okulda öğretmenin başarısı büyük ölçüde tutarlı konuşma konusundaki ustalık düzeylerine bağlıdır. Metnin yeterli algılanması ve çoğaltılması öğretim materyalleri, sorulara ayrıntılı cevaplar verme, yargılarını bağımsız olarak ifade etme yeteneği - tüm bunlar ve diğerleri Öğrenme aktiviteleri tutarlı (diyalojik ve monolog) konuşmanın yeterli düzeyde geliştirilmesini gerektirir.

Sistemde lider konum okul öncesi eğitim konuşma görevlerinin uygulanmasına atanmıştır. Modern araştırma Bu alanda, okul öncesi çağın sonunda çoğu çocuğun tutarlı konuşma becerilerine sahip olmadığı belirtilir. Kelime hazineleri zengin değildir. Çocukların konuşmasında mecazi ifadeler yoktur, az sıfat vardır, kullanılan kelimeler nettir, dil ifadesizdir. Bir olay örgüsüne dayalı bir hikaye derlerken, çocuklar, karakterler, eylem yeri veya zaman arasındaki ilişkiyi belirlemeden, yalnızca tasvir edilen nesneleri listelemek veya eylemleri adlandırmakla sınırlıdır; olayların sırasını belirleyemezler, neden-sonuç ilişkilerini belirleyemezler.

Genel konuşma azgelişmişliği olan çocuklarda tutarlı bağlamsal konuşma becerilerinde ustalaşmadaki önemli zorluklar, dil sisteminin ana bileşenlerinin - fonetik-fonemik, sözcüksel, dilbilgisel, hem telaffuzun (ses) hem de anlamsal yetersiz oluşumundan kaynaklanmaktadır. anlamsal) konuşmanın yönleri. Çocuklarda önde gelen zihinsel süreçlerin (algı, dikkat, hafıza, hayal gücü vb.) Gelişiminde ikincil sapmaların varlığı, tutarlı monolog konuşmada ustalaşmada ek zorluklar yaratır.

Tutarlı konuşmanın özelliği ve özellikleri, modern dilbilimsel, psikolinguistik ve özel metodolojik literatürün bir dizi çalışmasında yer almaktadır. Çeşitli genişletilmiş ifade türleri ile ilgili olarak, tutarlı konuşma, birbiriyle yakından bağlantılı ve tek bir anlamsal ve yapısal bütünü temsil eden, tematik olarak birleştirilmiş bir dizi konuşma parçası olarak tanımlanır.

L.A.'nın çalışmalarında normal gelişim gösteren okul öncesi çocukların tutarlı monolog konuşmasının oluşumu konuları ayrıntılı olarak ele alınmıştır. Penevskaya, L.P. Fedorenko, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Lavrik ve diğerleri Araştırmacılar, monolog konuşma unsurlarının normal gelişim gösteren çocukların ifadelerinde 2-3 yaş gibi erken bir tarihte ortaya çıktığını belirtiyorlar. 5-6 yaşından itibaren çocuk, monolog konuşmada yoğun bir şekilde ustalaşmaya başlar, çünkü bu zamana kadar konuşmanın fonemik gelişim süreci tamamlanır ve çocuklar esas olarak ana dillerinin morfolojik, gramer ve sözdizimsel yapısını öğrenirler (A.N. Gvozdev, G.A. Fomicheva, V. K. Lotarev, O. S. Ushakova ve diğerleri). Daha büyük okul öncesi çağda, daha genç okul öncesi çocukların özelliği olan konuşmanın durumsal doğası gözle görülür şekilde azalır. Zaten 4 yaşından itibaren çocuklar, açıklama (konunun basit bir açıklaması) ve anlatım ve yaşamın yedinci yılında - ve kısa bir akıl yürütme gibi bu tür monolog konuşmalara açık hale gelirler. Bununla birlikte, çocukların monolog konuşma becerilerine tam olarak hakim olmaları ancak koşullar altında mümkündür. hedeflenen öğrenme. Monolog konuşmada başarılı bir şekilde ustalaşmak için gerekli koşullar arasında özel motiflerin oluşturulması, monolog ifadelerin kullanılması ihtiyacı; çeşitli kontrol ve özdenetim türlerinin oluşumu, ayrıntılı bir mesajın ilgili sözdizimsel araçlarının özümsenmesi (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya, vb.). Monolog konuşmada ustalık, ayrıntılı, tutarlı ifadelerin inşası, ortaya çıkmasıyla mümkün olur. konuşmanın düzenleyici, planlayıcı işlevleri(L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova ve diğerleri). Bazı yazarlar tarafından yapılan araştırmalar, okul öncesi çağındaki çocukların monolog ifadeleri planlama becerilerinde ustalaşabildiklerini göstermiştir (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita, vb.). Tutarlı, ayrıntılı ifadeler oluşturma becerilerinin oluşturulması, çocukların tüm konuşma ve bilişsel yeteneklerinin kullanılmasını gerektirirken aynı zamanda gelişimlerine katkıda bulunur. Tutarlı monolog konuşmada ustalaşmanın, ancak belirli bir kelime dağarcığı oluşumu ve konuşmanın gramer yapısı varsa mümkün olduğuna dikkat edilmelidir. Bu nedenle, sözcüksel ve dilbilgisel dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik konuşma çalışmaları, tutarlı konuşma oluşturma sorunlarını çözmeye de yönlendirilmelidir.

Tutarlı monolog konuşma geliştirme alanında önde gelen uzmanların araştırmasına dayanarak, öğretim kadromuz bu alandaki deneyimlerini özetledi. Tutarlı konuşmanın oluşumuna yönelik çalışma sistemi, teşhis ve düzeltme geliştirme aşamalarını içeren entegre bir yaklaşım temelinde geliştirilmiştir. Teşhis aşaması, anlamlı, etkileyici konuşmayı incelemeyi amaçlar. Çocukların tutarlı konuşmasının oluşum düzeyini değerlendirmek ve daha fazla analiz etmek için aşağıdaki kriterleri kullanıyoruz:

· koruma Genel yapı hikaye (bir başlangıcın, ortanın, sonun varlığı);

dilbilgisi doğruluğu (cümlelerin doğru inşası, kelimelerin cinsiyet, sayı, durum bakımından uyumu);

ifade araçlarının kullanımı;

İstenen sunum sırasının hafızasında tutulması;

Konuşmanın ses yönü (tempo, akıcılık, tonlama);

tutarlı monolog konuşmayı aktif olarak kullanma arzusu.

Anket sonucunda, bir çocukta tutarlı konuşmanın gelişim düzeyi hakkında bir sonuca varılır. Açıklaması teşhis yöntemleri Tutarlı konuşma düzeyini belirlemek için Ek 1'de önerilmiştir.

Çocukların ifadeleri için konuşma bozuklukları tipik: öznenin özelliklerinin herhangi bir sırayla sıralanması, bağlantı ihlalleri, mikro temaların eksikliği, daha önce söylenenlere dönüş. Bazı durumlarda, açıklama, konunun bireysel ayrıntılarının rastgele sıralanmasına indirgenir. Sözcüksel zorluklar, cümlelerin dilbilgisi tasarımındaki eksiklikler açıkça ifade edilir. Konuşma bozukluğu olan çocukların yukarıda belirtilen özellikleri göz önüne alındığında, tutarlı konuşmanın oluşumuna yönelik çalışmalarda kademeli olmak çok önemlidir.

işin ilk aşaması nesneleri, fenomenleri tanımlama becerisini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Tanımlamanın iletişimsel görevi, bir nesnenin sözlü bir görüntüsünü yaratmaktır: bu durumda, nesnenin özellikleri belirli bir sırayla ortaya çıkar. Açıklama, tutarlı bir genişletilmiş ifadenin ana özelliklerine sahiptir: tematik ve yapısal birlik, içeriğin belirlenen iletişim görevine uygunluğu, keyfilik, planlı ve bağlamsal sunum, mantıksal bütünlük, dilbilgisi tutarlılığı.

Hazırlık açısından nesneleri tanımlama becerilerinde uzmanlaşmanın önemi eğitim, bu tür ayrıntılı ifadelerde ustalaşmadaki zorluklar, konuşma bozukluğu olan çocuklarda tanımlayıcı konuşma becerilerini geliştirmek için en uygun yol ve araçları bulma ihtiyacını belirler. Bize göre, ONR'li çocuklara eğitim verirken etkili bir teknik, bir konuşma terapisti ve aynı türden iki çocuk tarafından paralel bir açıklamanın alınmasıdır. oyun öğeleri bir konuşma terapisti, ardından bir çocuk, konunun bir tanımını aynı işaretleri adlandırarak parçalar halinde yaptığında. Örneğin:

Eğitim sırasında bir dizi yardımcı teknik kullanıyoruz: nesnenin şeklinin, ayrıntılarının jestsel göstergeleri; münferit çizimlere dayalı açıklama, bir nesnenin parçalarını veya karakteristik yapılarını tasvir eden yakın plan.

Nasıl ayrı görünümÇalışmamızda, sınıfta birkaç çocuk tarafından ("zincirde") bir nesnenin tanımının toplu derlemesini kullanıyoruz, her biri 1-3 özelliğin (mikro temalar) tanımını veriyor.

Yavaş yavaş, kısa bir açıklama için çocukların planlama becerilerinin oluşumuna geçiyoruz. Önce toplu bir plan yapılır: Çocuklara açıklamanın içeriğiyle ilgili sorular sorulur (“Önce ne diyeceğiz?”, “Bu konu hakkında ne diyeceğiz, nedir?”, “Nasıl bitireceğiz? bizim hikayemiz?"). Daha sonra, bir açıklama derlemeden önce, çocuktan daha önce öğrendiği şemayı kullanarak ne hakkında konuşacağını söylemesi istenir (“Size nesnenin adını, şeklini, rengini, boyutunu, neyden yapıldığını söyleyeceğim, ne için), vb. d. Ardından, yeni çalışma türleri verilir: kişinin kendi çizimine göre hafızadaki bir nesnenin açıklaması, çeşitli oyun durumlarına açıklamaların dahil edilmesi. Sonraki durumda, çocukların ifadeleri yalnızca konuşma terapisti tarafından verilen örneğe göre oluşturulur.

Tamamlanan çizime göre bir nesneyi tanımlama tekniği, OHP'li çocukların bağımsız tanımlama becerilerinde ustalaşmalarında etkilidir. Renkli görsel anlatımları düzeltmek için renkli kalemler veya keçeli kalemler ile çizimler yapılır. Daha sonra bir dizgi tuvalinde sergilenir ve çocuklar sırayla tasvir edilen nesneler hakkında konuşurlar. öğretmen verir kısa analizçocukların ifadeleri (belirli bir konu hakkındaki bilgilerin eksiksizliği, tutarlılığı, dilin kullanımındaki hatalar anlamına gelir). Tutarlı tanımlayıcı konuşmayı öğretme sürecine nesne uygulamalı eylemlerin dahil edilmesi, bize göre, çocukların derse olan ilgisini artırmanın yanı sıra nesnelerin temel özellikleri hakkındaki fikirleri pekiştirmeye yardımcı olur. Çocukların çizimleri bir öğretmenin rehberliğinde yapılabilir. Hafızadaki nesnelerin tanımı, "En sevdiğim oyuncağım", "Gerçek dostlarımız" konularında ayrı sınıflarda tarafımızca gerçekleştirilir. Eğitici sınıflarda, örneğin bir hayvanat bahçesini ziyaret ettikten sonra, yaşayan bir köşe, bitki bakımı üzerine toplu çalışma ve doğa ile tanışma sınıfları gibi, özellikle çocukların taze izlenimlerine dayanarak, hafızadan açıklama da yapılır.

Açıklayıcı bir hikaye derleme becerisini geliştirmek için etkili bir teknik, açıklamayı öğrenme sürecinde oluşan konuşma becerilerinin ve konuşma-düşünme eylemlerinin pekiştirilmesini ve geliştirilmesini sağlayan oyun çalışma yöntemleridir.

Nesneleri adlandırmadan tanımlama yöntemi, aynı boyutta birkaç bebeğin (4-5) kullanıldığı, ancak saç rengi, göz, saç modeli ve renginde farklı olduğu “Masha kayboldu” oyunu sırasında tarafımızdan kullanıldı. kıyafetler. Ders, bebeklere bakmakla başlar, ardından bunlardan biri olan Masha'nın bebeği hakkında bir açıklama gelir. Ardından oyun eyleminin bir açıklaması yapılır. “Kızlar ormana mantar almaya giderler (bebekler öğretmen tarafından perdenin arkasına taşınır) ve bir süre sonra geri gelirler, biri hariç. Masha kızı ormanda kayboldu. Oyun karakterlerinden biri Masha'yı aramaya çıkar (örneğin Pinokyo), ancak Masha'nın neye benzediğini, ne giydiğini, ormana neyle gittiğini (bir sepetle, bir kutuyla) bilmez. Çocuklar, Masha'nın oyuncak bebeğinin bir tanımını ezberden verirler. Önce toplu bir betimleme yapılır ve ardından çocuklardan biri tarafından tekrarlanır. Örneğin: “Masha'nın örgülü siyah saçları var. Kafasında güzel bir eşarp var. Masha'nın mavi gözleri, pembe yanakları var. Beyaz bir kazak ve mavi bir elbise giyiyor. Ayağında kahverengi botları var. Masha'nın elinde bir sepet var. Orman sakinleri (kirpi, tavşan) oyun eylemlerine dahil edilir. Pinokyo, kızla tanışıp tanışmadıklarını sorar ve tarifini tekrarlar. Öğretmen, Pinokyo rolünü oynayan çocuğun sorularını yönlendirir (“Kirpiye Maşa ile nerede tanıştığını sorun?”, “Ne yapıyordu?”, “Hangi ağacın yanında oturuyordu?” vb.).

Böylece oyun sırasında diyalog yürütme becerileri eş zamanlı olarak geliştirilmekte ve çocukların kendi yaratıcılığının unsurları ve ifadeleri birbirine bağlanmaktadır.

Gelecekte, çocuklara temel diyagramları kullanarak bir olay örgüsüne dayalı betimleyici hikayeler oluşturmayı öğreteceğiz. Bu nedenle, örneğin, "Öğle Yemeğinde Tavşanlar" resmine göre, çocuklara referans konu resimleri sunulur: tavşan, masa örtüsüyle kaplı bir masa, bir kase, anne Tavşan.

Bir manzara resmini anlatırken de aynı tür çalışmayı kullanırız. Örneğin “Bahar” tablosuna göre. Büyük Su ”hikayelerinde çocuklar tutarlı bir şekilde resimden kaynaklanan duygularını ve ruh hallerini mantıklı bir sonuçla anlatırlar, açıklama için renkli ifadeler seçmeyi öğrenirler.

Eğitimin ilk yılının sonunda (3. dönem), özel bir hazırlık çalışmaları iki nesnenin karşılaştırmalı bir açıklamasına. Bu çalışma, doğal nesnelerin, modellerin ve grafik bir görüntüde sunulan nesnelerin karşılaştırılmasına dayalı çeşitli konuşma alıştırmaları içerir. Bize göre aşağıdaki alıştırma türleri etkilidir: öğretmen tarafından başlatılan cümleleri anlam açısından gerekli bir kelimeyle tamamlamak, nesnenin bir işaretini belirtmek ("Kazın uzun bir boynu vardır ve ördeğin ..." ); “Limon ve portakalın tadı nasıldır” gibi sorular üzerine cümleler kurmak; iki nesnenin uzamsal özelliklerine ilişkin zıt özelliklerini vurgulama ve belirleme alıştırmaları (büyük bir portakal ve küçük bir mandalina; uzun bir ağaç ve alçak bir çalı; geniş bir nehir ve dar bir nehir). İki nesnenin (parçalar halinde) paralel bir açıklaması tekniği kullanılır - bir öğretmen ve bir çocuk (bir köpek ve bir kedinin, bir ineğin ve bir keçinin tanımı, vb.). Çocukların karşılaştırmalı bir hikaye becerilerinde ustalaşmasına yönelik ana çalışma - yapısı daha karmaşık olan bir açıklayıcı metin türü olarak açıklama, çalışmanın ikinci yılında, okula hazırlık grubunda gerçekleştirilir.

Çocuklarda dilbilgisi açısından doğru konuşmanın oluşumuna yönelik çalışmalar, betimleyici konuşma öğretimi ile bağlantılı olarak yürütülür. Sınıfta çocuklar, sözcük biçimlerinin (isimlerin, sıfatların, bazı fiil biçimlerinin durum sonları; çekim, sözcük oluşumunda pratik becerilerin kazanılması; doğru yapı ifadeler, basit ve karmaşık cümleler, "a" birliği ile). Aktif ve pasif kelime hazinelerini zenginleştirirler. Dersler ayrıca, isimler ve asal sayılar arasındaki bazı uyum biçimlerinin çocuklar tarafından özümsenmesi üzerine çalışmayı da sağlar. önemli yer konuşmanın sözcüksel tarafına atanmıştır.

İkinci aşama Tutarlı konuşmanın oluşumu için önerilen çalışma sistemi, yeniden anlatma becerilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Çocukların deyimsel ayrıntılı konuşma, metnin içeriğini algılama ve anlama becerisine sahip olmalarını sağlar. Okul öncesi pedagoji üzerine yapılan modern çalışmalarda, tutarlı monolog konuşmanın oluşumunda yeniden anlatmanın özel rolü vurgulanmaktadır. Yeniden anlatırken, konuşmanın yapısı, ifade edici nitelikleri, telaffuzu geliştirilir, tek tek cümlelerin inşası ve bir bütün olarak metin asimile edilir. Yeniden anlatmayı öğretmek kelime dağarcığını zenginleştirir, algı, hafıza ve dikkat gelişimini destekler. Aynı zamanda, taklit yoluyla çocuklar, sözlü konuşmanın normatif temellerini öğrenirler, dilsel araçların doğru kullanımında, yeniden anlatım eserlerinde bulunanlara benzeterek egzersiz yaparlar. Öğretimde çocuk edebiyatının son derece sanatsal eserlerinin kullanılması, çocukların "dil duygusunu" eğitmek için kasıtlı olarak çalışmayı mümkün kılar - konuşmanın sözcüksel, dilbilgisel, sözdizimsel yönlerine dikkat. Bu, konuşma bozukluğu olan çocuklarla yapılan düzeltici çalışmalarda özellikle önemlidir.

Tekrar anlatma sınıflarındaki düzeltici konuşma terapisi çalışması, çocuklara diğer monolog ifade türlerini öğretmekle yakından ilgilidir. Üst grupta bu çalışma serinin ardından ilk çeyreğin sonunda başlıyor. hazırlık sınıfları, eylemleri tasvir eden ayrı (durumsal) resimler üzerinde ifadeler-ifadeler oluşturmayı öğrenmek dahil; çocukların eylemlerinin gösterilmesi ve ayrıca ana özelliklere göre nesnelerin temel bir açıklaması.

Hazırlık sınıfları, çocuklar tarafından tutarlı mesajlar oluşturmak için bir dizi dil aracında ustalaşmayı, öğretmenin konuşmasının yönlendirilmiş algısını oluşturmayı ve kendi ifadelerini kontrol etme becerilerini amaçlamaktadır. Bu beceriler daha sonra çocuklar tarafından yeniden anlatmayı öğrenme sürecinde kullanılır.

Çalışma sürecinde yeniden anlatım için eser seçimine büyük önem veriyoruz. Aynı tür bölümlere, tekrarlanan olay örgüsüne, açık bir mantıksal olay sırasına sahip metinler tercih edilir (örneğin, K.D. Ushinsky'nin “Nasıl bekleyeceğini bil”, “Bir keçi nasıl bir kulübe inşa etti”). Bir metin seçerken, çocukların bireysel konuşmalarını, yaşlarını ve zihinsel yeteneklerini dikkate almak önemlidir. Metinler basit ve içerik, yapı açısından erişilebilir olmalıdır, çünkü çocuğun uygun sonuçları çıkarırken olayların açıklamasında sırayı ve mantığı aktarması, bireysel gerçekleri karşılaştırması, karakterlerin eylemlerini analiz etmesi gerekecektir. Ayrıca, diğer çalışma türleri ile tematik ilişki ilkesine uyulması önerilir. Örneğin, L.E.'nin "Sıkıcı Bir Kürk Manto" hikayesinin yeniden anlatımı. Ulitskaya, "Kış Eğlencesi" resmine dayanan hikayenin derlenmesinden ve Yu.D.'nin bir dizi hikayesinin yeniden anlatılmasından önce gelir. Hayvanlarla ilgili Dmitrieva, evcil hayvanların tanımındaki sınıflarla birleştirilir (mankenlere ve resimlere dayanarak).

Her eserin materyalinin yeniden anlatılmasının öğretilmesi, tarafımızdan iki veya üç sınıfta gerçekleştirilir (metnin hacmine ve çocukların konuşma yeteneklerine bağlı olarak). Sınıfların yapısı şunları içerir: giriş, hazırlık alıştırmalarının dahil olduğu organizasyonel kısım; metnin çocuklar tarafından okunması ve analizi; dil materyalinin özümsenmesi ve pekiştirilmesi için alıştırmalar; çocuk hikayelerinin analizi.

Bütün bir ders, metni okumaya ve ayrıştırmaya ayrılmıştır. İkinci ders, eserin çocuklar tarafından yeniden anlatılmasına ve derlenmesine odaklanılarak yeniden okunmasıyla başlar. Üçüncü derste, görevi tamamlamamış çocuklarla yeniden anlatımı tekrarlamanızı öneririz; ve çocuk hikayelerini analiz edin.

Hazırlık alıştırmalarının amacı, çocukların dikkatini organize etmek, onları metnin algısına hazırlamaktır (örneğin, gelecekteki hikayenin karakterleri hakkında bilmeceler tahmin etmek; çalışma konusundaki sözcüksel materyali etkinleştirmek - anlamını açıklığa kavuşturmak) bireysel kelimeler ve deyimler, vb.).

Tekrarlanan okuma sırasında algıyı organize etmek, önemli anlamsal noktalara ve bazı dil özelliklerine yönlendirmek için, çocukların tek tek cümleleri istenen kelime veya kelime öbeği ile tamamlama tekniğini kullanmanızı öneririz.

Metnin içeriğinin soru-cevap şeklinde analiz edilmesi tavsiye edilir ve sorular, olay örgüsünün ana noktalarını sırayla yansıtacak, karakterleri ve en önemli detayları belirleyecek şekilde oluşturulmalıdır. anlatının. Ek olarak, kelimeler metinden ayırt edilir ve çocuklar tarafından yeniden üretilir - tanımlar, nesneleri ve kahramanları karakterize etmeye yarayan karşılaştırmalı yapılar. Eylemleri ifade eden sözcüklerin ve tümcelerin çocuklar tarafından çoğaltılması, sonraki yeniden anlatım derlemelerini büyük ölçüde kolaylaştırır.

Bize göre çocuklara yeniden anlatmayı öğretmeye ilişkin tüm dersler, küçük bir grup yöntemiyle etkili bir şekilde gerçekleştirilebilir - her biri 5-6 kişi, bu da etkili bir şekilde uygulamanıza olanak tanır. bireysel yaklaşımçocuklara, konuşma ve psikolojik özellikler ve bir yeniden anlatımı derlemedeki en belirgin zorluklar. Canlı konuşma iletişimi şeklinde yürütülen çocuklarla çalışmak, derslere olan ilgilerine ve konuşma tezahürlerinin aktivasyonuna katkıda bulunur.

Yeniden anlatmayı öğretmeye yönelik derslerde, hem temel pedagojik teknikleri hem de tutarlı bir konuşma olma sürecini kolaylaştıran ve yönlendiren faktörler olarak hizmet eden yardımcı araçları kullanıyoruz. Bu faktörlerin en önemlileri şunlardır:

bir konuşma eyleminin gerçekleştiği görünürlük (S.L. Rubinshtein, L.V. Elkonin, A.M. Leushina kullanımı hakkında konuştu);

ifade planının modellenmesi (önemi L.S. Vygotsky tarafından belirtilmiştir).

Çocuklara yeniden anlatmayı öğretmek için sınıfta kullandığımız metodolojik teknikleri daha ayrıntılı olarak ele alalım.

Açık İlk aşamaÇalışırken çocuklar, açıklayıcı materyale ve öğretmenin sözlü yardımına dayalı olarak hikayenin metnini yeterince yeniden üretmeyi öğrenirler. Teknikler, işin planının ana bağlantılarını vurgulayarak (destekleyici konuları, resimlerde yeniden anlatmak) maksimumda kullanılır. Gelecekte, çalışmanın ilk yılının sonunda, bir ön sözlü plan şemasına göre bir yeniden anlatım derlemeye devam edebilirsiniz.

Aynı zamanda, metnin toplu olarak yeniden anlatılmasından, sırayla her çocuğun hikayenin ardışık bir parçasını yeniden anlatmasıyla, birkaç parçanın veya bir bütün olarak çalışmanın yeniden anlatılmasına kademeli bir geçiş öngörülür.

Eğitimin ikinci yılında, çocuklara görsel malzemeye dayanmadan bir yeniden anlatım oluşturmaları öğretilir ve derlenen yeniden anlatım için planlama becerilerinin oluşumuna özel önem verilir.

1. Film şeritlerinin yeniden anlatımını hazırlamak. Bu teknik çocuklar arasında çok popülerdir. Bir film şeridini gösterme, karelerini seslendirme genel sürecinin katılımcıları olduklarını hissederler. Bu tür duygusal olarak olumlu bir motivasyon, çocukların konuşma yeteneklerini harekete geçirerek onları net ve tutarlı bir şekilde yeniden anlatmaya teşvik eder.

2. Yeniden anlatılan çalışmanın çizimi. Çocuk çizimlerinin kullanımı çok etkili kabul edilir. Yeniden anlattıktan sonra, ayrı bir derste çocuklar, işin konusu üzerine kendi seçtikleri bir çizimi tamamlamaya davet edilir. Anlatmak istedikleri konu ve sahnenin hikayede nasıl anlatıldığını hatırlayın. Daha sonra çocuklar bağımsız olarak, metnin daha iyi anlaşılmasına, bağımsız hikaye anlatma becerilerinin oluşmasına katkıda bulunan çizimlerine dayalı olarak yeniden anlatımın bir parçasını oluştururlar. Çizime güvenmek, çocuğun ifadelerini daha anlamlı, duygusal ve bilinçli hale getirir.

3. Etkili bir çareöğrenme, sınıfta renkli bir resim içeren açıklayıcı bir panelin kullanılmasıdır. Çizim, panel üzerinde taşınan karakter ve nesnelerin düzlem figürleri yardımıyla gerçekleştirilir. Tek tek nesnelerin (bir ev, bir ahır, bir orman) arka planına karşı, nesnelerin yakın çekim görüntüleri, hikayenin bölümlerine, bölümlerine göre doğrusal olarak düzenlenir. Gösteri paneli birçok şekilde kullanılır: öğretmenin metni resimlemesi için, çocuğun arkadaşının yeniden anlatımını resimlemesi için. Bu, görsel ve işitsel algının aktivasyonuna, çocukların dikkatine, kontrol ve öz kontrol becerilerinin oluşmasına katkıda bulunur; olayların sırasını daha doğru bir şekilde yeniden üretmeye yardımcı olur. Çocuklara bir yeniden anlatımı nasıl planlayacaklarını öğretirken panel resimlerini etkili bir şekilde kullanın. Örneğin, N. Sladkov'un "Ayı ve Güneş" öyküsünü yeniden anlatırken, öykünün tüm karakterlerinin arka arkaya göründüğü açıklayıcı bir panel kullanıyoruz. Yavaş yavaş, ormanın ilk çizimi karakterler tarafından doldurulur ve sonunda daha fazla yeniden anlatmanın temeli olan bitmiş bir görünüm elde edilir.

4. Çocuklara çalışmanın ikinci yılında yeniden anlatırken planlama eylemlerini öğretmek için, bir çalışmanın olay örgüsünü koşullu bir görsel diyagram kullanarak modelleme tekniğinin kullanılması önerilir. Uygulanması için, hikayenin ayrı ayrı parçalarını tasvir eden bir tripod üzerine blok kareler yerleştirilmesi tavsiye edilir. M. Gorky'nin "Serçe" öyküsünün olay örgüsünü modelleyerek, blok kareleri art arda karakterlerin ve önemli nesnelerin koşullu siyah-beyaz siluet görüntüleriyle dolduruyoruz. Metni okuyup ayrıştırdıktan sonra çocuklar gerekli siluet resimlerini kendileri seçer ve bunları kare bloklara yerleştirir. İkinci derste, tüm şema bir veya iki çocuk tarafından tek başına tekrarlanır. Şemaya göre, çocuklar metni kısmen veya tamamen yeniden anlatır. Görsel bir şemaya dayanmadan metni yeniden anlatmak da mümkündür. Koşullu bir görsel şemanın kullanılması, bir yeniden anlatımı hazırlama ve yürütme sürecindeki görevleri çeşitlendirmenize olanak tanır: bir hikayeyi bir bütün olarak veya seçerek planlamak; hazır bir şemaya göre olay örgüsü modelleme ve yeniden anlatım için iki çocuk arasında görevlerin dağılımı; bağımsız olarak derlenmiş bir şemaya göre metnin çocuğu tarafından çoğaltılması. Görsel bir şemaya göre çalışmak, yeniden anlatmanın sözlü planlamasını öğretme geleneksel yöntemleriyle birlikte, hikayenin ana anlamsal bağlantılarını, sıralarını ve ilişkilerini kurarak ayrıntılı bir ifadenin içeriğini programlama yönteminin daha iyi özümsenmesine katkıda bulunur.

5. Eğitimin ikinci yılından başlayarak, yeniden anlatım dersleri, yaratıcılık unsurları olan çocuklarda hikaye anlatma becerilerinin oluşumu ile birleştirilir. Duygusal algıyı geliştirmek için sanatsal metin, çocuk kendisini hikayenin kahramanlarından birinin yerine sadece canlı nesneler değil, cansız nesneler de hayal ettiğinde, "tarif edilen duruma zihinsel giriş" tekniğini kullanabilirsiniz. Hikayeyi herhangi bir karakter adına, örneğin Ayı, Kar veya Pantolon adına yeniden anlatan (N. Sladkov'un "Ayı ve Güneş" hikayesinin yeniden anlatımı), çocuk anlatılan olayların gerçek bir katılımcısı olur, aktarır. hikayenin kahramanlarının deneyimlerini, onlarla empati kurmayı ve sorunlu durumdan bir çıkış yolu bulmayı öğrenir. Empati yöntemi çocukların hayal gücünü harekete geçirir. Kahramanla birlikte gözlemler, düşünür, merak eder, sevinirler. Yavaş yavaş, çocuklar olay örgüsünü yaratıcı dönüştürmenin mevcut yöntemlerinde ustalaşırlar - analoji yoluyla bir hikaye, karakterlerin değiştirilmesiyle yeniden anlatım veya yeni karakterlerin dahil edilmesiyle durumun bazı temel ayrıntıları vb.

6. Çocukların yeniden anlatımlarının analizine ve tartışılmasına büyük önem verilmektedir. Yeniden anlatmanın toplu tartışması sırasında çocuklar (öğretmenin talimatlarına göre) eklemeler yapar, açıklamalar yapar, kelime ve deyimlerin kullanımında yapılan hataları gösterir. Böylece çocukların sözlük seçimi, kelime formlarının doğru kullanımı ve cümle kurma alıştırmaları yapmaları için ek fırsatlar yaratılır.

Çocukların yeniden anlatımlarını ve karmaşık yeniden anlatım çalışma türlerini değerlendirme kriterlerinin yanı sıra eğitimciler için sınıf düzenleme önerileri Ek 2, 3, 4'te sunuyoruz.

Üçüncü sahneİncelenmekte olan sistemin amacı, çocuklara bir resme dayalı tutarlı bir hikaye oluşturmayı öğretmeyi amaçlamaktadır. Bu aşamadaki öncelikli görev, ifadeler oluşturma yeteneğinin oluşturulmasıdır. Çocuklar ifadenin yapısını analiz etmelidir: içinde bir başlangıç ​​var mı, eylem nasıl gelişiyor, bir son var mı? İfadelerin tutarlılığının geliştirilmesi, aşağıdakileri içeren bir öğrenme sistemi tarafından sağlanır:

1. Çocukları resmin içeriğini algılamaya hazırlamak (ön konuşma. Resim konusunda edebi eserler okumak vb.).

2. Resmi görme yeteneğini geliştirmek. Dikkati, görsel algıyı harekete geçirmek için “Kim daha çok görecek?” gibi oyun alıştırmaları. veya "En dikkatli kim?", bu sırada resmin tüm bölümlerini bulmanız gerekir. Tüm detaylar önemlidir, hiçbir şey ikincil değildir. Çocuklar resmin tüm ayrıntılarını listeler. Bütün bunlar tahtada şematik olarak tasvir edilmiş ve daire içine alınmıştır.

3. Bağlantılı bir ifadenin oluşturulması. Çocuklara "Bir çift bul!" Görevi verilir, bu sırada resmin birbirine bağlanabilecek iki ayrıntısını bulmaları ve aralarındaki bağlantının ne olduğunu açıklamaları gerekir (bir ağaç - bir karga; bir karga ağaca oturur; kuşlar - tahıl: kuşlar tahıl gagalar; çocuklar - bir ev : çocuklar evi kör etti). Çocuklar iki nesneyi bir eylemle birleştirerek tam cümleler oluştururlar.

4. "Kendini yansıtma" veya "resme girme" yönteminin kullanılması. Çocuklar resmin her parçasını duymaya, görmeye, hissetmeye davet edilir. Bu teknik, tüm algı kanallarını içerir. Çocuklar her şeyi keşfetmeyi öğrenir: kar, kuşlar, köpek yavrusu vb. Her çocuk duygularını ifade eder. Çocukların konuşmasında zenginleşme meydana gelir ifade araçları(karşılaştırmalar, lakaplar, renkli tanımlar) ve çeşitli türlerde cümleler kurma ve ifadenin yapısı üzerinde çalışma becerisini öğrenme. Bu aşamada, resimdeki karakterlerin eylemlerini ve sonraki konuşmalarını pandomim yoluyla çocuklar tarafından oynama tekniği uygulanabilir.

5. Yaratıcı bir hikaye yaratma becerisini geliştirmek. Bunun için çocuklara “Bu durumun nasıl başladığını bir düşünün?”, “Olaylar nasıl gelişti?”, “Bundan sonra ne olacak?” Bu sorular, çocukların olayların zaman içindeki sırasını anlamalarını gerektirir. Hayal etmeyi kolaylaştırmak için başlangıcı (yeşil), ortası (kırmızı), sonu (mavi) ve yol boyunca hareket eden bir cüceye sahip bir zaman izi kullanabilirsiniz. Geri adım attım - sabaha çocuklar yeni uyandığında girdim. Ardından, resimden önceki olaylar sıralanır. Resimde anlatılanları düzenleyin. Öne çık - orada ne oluyor? Artık hikayenin bir başı ve sonu var.

Tüm bu çalışmaları parçalara ayırmayı öneriyoruz. Bir derste, resmin ayrıntıları ve çiftlerin oluşturulması üzerinde çalışın. Öte yandan - "resme girin"; üçüncüsü - zamanın izinde boyayın. Bu tür çalışma, hedefe ulaşıldığı en uzun zamandır - öğretmek Ortak bir yol hikaye anlatımı

Bir süre sonra çocuklar tüm detayları kendileri bulacak, birleştirecek, hisleri iletecekler. Çalışma şekli iç plana geçecek ve harcanan zaman sonuçlarla gerekçelendirilecektir.

Bu çalışmaya paralel olarak, kelime dağarcığı görevleri ve tonlama ifadesinin oluşumu için görevler uygulanmaktadır.

Çeşitli konuşma kusurları olan çocukları inceleyerek (fonetik-fonemik azgelişmişlik, silinmiş dizartri formu, akustik-fonemik dislali, kekemelik, işitme kaybıyla konuşma bozukluğu), bir dizi tonlama bozukluğuna dikkat çektik:

melodik cümle kalıplarının bulanık algısı ve yeniden üretimi;

logopedik stres;

ritmik ve logaritmik yapılar;

sözel stresin hatalı kullanımı;

konuşmanın tempo-ritmik organizasyonunda hızlanma veya yavaşlama yönünde değişiklik.

Yukarıdakileri dikkate alarak, tonlamanın tüm bileşenleri üzerinde konuşma terapisi çalışması aşağıdaki sırayla gerçekleştirilir:

1. Genel bir tonlama fikrinden çeşitli tonlama yapılarının farklılaştırılmış bir asimilasyonuna;

2. Etkileyici konuşmada çeşitli tonlama türlerinden anlamlı konuşmada tonlama ifadesinde ustalaşmaya;

3. Ünlülerin malzemesi üzerindeki tonlama tasarım araçlarının özümsenmesinden daha karmaşık konuşma malzemeleri üzerindeki gelişimine kadar;

4. Anlatının ayırt edilmesinden ve özümsenmesinden sorgulayıcı ve ünlem tonlamasına.

Çocukları tonlama ifade algısına hazırlamak için, sözcüksel (sözel), mantıksal stres ve bir cümlenin doğru bölünmesi konusunda uzmanlaşmak için ön koşulları oluşturmak gerekir. Bu amaçla, ritmik egzersizlerin yanı sıra sesin gücünü ve yüksekliğini geliştirmek, sesin aralığını kademeli olarak genişletmek, esnekliğini, modülasyonunu geliştirmek için egzersizler kullandık.

Ritim üzerinde çalışmak iki yönde yürütüyoruz: çeşitli ritmik yapıların algılanması ve yeniden üretilmesi. Bu çalışma aşağıdaki sırayla gerçekleştirilir:

1. İzole vuruşları dinleyin. Üzerinde kayıtlı karşılık gelen ritmik yapılarla (simgeler) bir kart göstererek vuruş sayısını belirleyin.

2. Bir dizi basit vuruş dinleyin ve kartı gösterin.

3. Bir dizi aksanlı vuruş dinleyin ve ayrıca kartı gösterin.

Ritim geliştirme çalışması aşağıdaki alıştırmaları içerir:

taklidi (vizyona güvenmeden) izole darbeleri nakavt etmek;

bir dizi darbe taklidi üzerine dokunmak;

Algı için önerilen vuruşları ve serilerini geleneksel sembollerle yazın;

· sunulan kartta darbeleri ve serilerini bağımsız olarak yeniden oluşturun.

seslerin genişletilmiş telaffuzu

Hazırlık alıştırmalarından sonra, tonlama yapılarının asimilasyonuna geçiyoruz. etkileyici konuşma En basit tonlamayla başlamanızı öneririz - anlatı, bundan sonra soru ve ünlem ifadesine geçiyoruz. Pratik açıdan şu şekilde olacaktır: öğretmen metni ilk kez tonlama olmadan ve ikinci kez - anlamlı bir şekilde tonlama ile okur. En çok hangi okumayı sevdiğinizi öğrenin. Beyanname cümlesinin melodisinin işitsel görüntüsünü çocukların hafızasında sabitlemek için, sesin güçlü bir şekilde azalması nedeniyle ifadenin bütünlüğünün sağlandığını not ediyoruz. vurgulu hece son söz dizimler. Biz şunu söylüyoruz: “Birine bir şey anlatmak istediğimizde, sakince konuşuruz, cümlenin sonunda sesimizi biraz alçaltırız.” Analiz için anlatı tonlamalı bir cümle önerildi ve çocuklar bunun neyi ifade ettiğini (soru, ünlem ya da mesaj) belirlediler. Anlatı tonlamasını belirlemenin bir yolu, noktalı bir karttır. Ve elin yukarıdan aşağıya doğru olumlu bir şekilde hareket etmesi, tanınması için görsel bir araç görevi gördü.

Çocuklara bir bildirim cümlesinin melodik kalıbını kulaktan tanımayı öğretmek için cümleyi şu şekilde analiz etmeyi öneriyoruz: aynı kelime grubu, ancak tonlama olarak birbirinden farklı.

Sokakta yağmur.

Sokakta yağmur mu?

Sokakta yağmur!

Çocuklar için görevler için iki seçenek vardır:

1. Bir sinyal kartı göstererek bildirim cümlelerini vurgulayın.

2. Anlatı cümlelerinin sayısına göre, karşılık gelen sayıda çip (çubuk) düzenleyin.

Bir bildirim cümlesinin tonlamasını çalışmak etkileyici konuşma Bu şekilde gerçekleştirilir: başlangıçta, "bu" işaret zamiri ile yaygın olmayan basit cümleler, bir bildirim cümlesinin tonlama yapısına hakim olmak için malzeme görevi gördü. Önce bir konuşma terapisti bir konuşma örneği verir, ardından isimler çocuklar tarafından koro halinde ve bireysel olarak tekrarlanır. "Bu nedir?" Sorusunu cevaplarken Resmin adı, bir işaret zamirinin eklenmesiyle yeniden üretilir. Analiz sırasında mutlaka cümle sonlarında sesin alçaltılmasına dikkat çekilmiştir.

Bir sonraki aşama, sonunda bir tonlama merkezi olan basit bir ortak cümle oluşturmayı amaçlamaktadır. Burada, bir bildirim cümlesi telaffuz etme becerisini pekiştirmek için çeşitli alıştırmalar sunulmaktadır:

1. Öğretmen tarafından başlatılan ifadeyi bitirin, anlama uygun bir kelime seçin ve cümledeki diğer kelimelerle koordine edin. Sözdiziminin sonunu tonlamalı olarak vurgulayarak adlandırın.

2. Cümleyi zıt anlamlı kelimeler seçerek bitirin, örneğin:

Dün bir çözülme oldu ve bugün ... (don).

Cümlenin tamamını tekrarlıyoruz, tonlama sözdiziminin sonunu vurguluyor.

3. Metinden cümleler seçin. Sayılarını belirleyin.

4. Toplu bir anlatı oluşturun (konuşma terapisti başlar ve çocuklar her seferinde bir cümle bulur).

Sorgulayıcı tonlama ile tanışmak için konuşma terapisti çocuklarla birlikte sesi değiştirerek çeşitli duygusal durumların iletilebileceğini hatırlatır. Örneğin, sesi değiştirerek bir şey hakkında soru sorabilirsiniz. Terapist bir soru sorar. Sonra çocukları yapmaya davet ediyor. Ayrıca, soru cümlesinin sonunda sesin yükseldiğini gösterir. Sesteki bu artışa karşılık gelen bir el hareketi eşlik eder ve grafiksel olarak gösterilir (yukarı ok). Gibi tanımlama işareti sorgulayıcı tonlama, yaşlı bir adamın görüntüsüne sahip bir sembol olan bir soru işareti olan bir kartla sunulur. Daha sonra yazılı olarak soru içeren cümlelerin soru işareti ile gösterildiğini açıklıyoruz. Sorgulayıcı bir kelime içeren bir soru cümlesinin melodisiyle tanışma, eğlenceli bir şekilde gerçekleştirilir.

Küçük bir ülkede alışılmadık küçük adamlar yaşar - Pochemuchki (cüceler). Takma adlarını farklı sorular sormayı sevdikleri için aldılar. İsimler sıradışı: Ne? Nerede? Ne zaman? Nerede? Neden? Bu küçük adamların diline hakim olmak için her türlü soruyu doğru sormayı öğrenmeniz ve başkaları sorduğunda duyabilmeniz gerekir.

Soru sözcükleri içeren cümleler telaffuz edilirken, sesin telaffuz edildiği andaki sesine dikkat çekilir. Jest, sorgulayıcı kelimedeki yükselişini işaret ediyor:

Ormanda kim dolaşıyor?

Kedi nerede yürüyor?

Konuşma örneği yetişkinler tarafından verilir. Ardından çocukları, belirli bir soru sözcüğüyle bağımsız olarak bir cümle bulmaya davet ediyoruz.

Ayrıca, çocukların "Dinle - esneme!" Oyunundaki sorgulayıcı bir cümlenin melodisi hakkında edindikleri fikirleri pekiştirmeyi öneriyoruz. Oyun için çocuklar sıralanır, konuşma terapisti cümleleri okur. Çocuklar bir soru duyarsa oturmalıdırlar. Değilse, hareketsiz dururlar.

Basit cümlelerin malzemesi üzerinde sorgulayıcı tonlama çalıştıktan sonra, daha karmaşık olanlara geçiyoruz - küçük şiirsel metinler ve hikayeler. Bu aşamada, çocuklara anlatı tonlama çalışmasında kullanılanlara benzer görevler sunulur, ancak şimdi çocuklar zaten metinden soru cümleleri çıkarmaktadır. Çocukların becerilerini geliştirmek için farklılık Diğer tonlama türlerinden soru kelimesi olmayan bir soru cümlesinde, soru tonlamasında öbek veya mantık vurgusu taşıyan bir kelimede sesin zorunlu olarak yükseltilmesine odaklanırız. Her kelimede olduğu gibi her cümlede “yaşam” vurgusunun olduğunu çocuklara anlatıyoruz. Bir kelimede vurgu, başka bir heceye atlamak anlamını değiştirebilirse, o zaman bir cümlede, bir kelimeden diğerine hareket eden vurgu, ifadenin ana fikrini değiştirebilir.

Bir cümledeki ana kelime, telaffuz anında sesin nasıl yükseldiği ile tanınabilir. Örneğin:

Sana postacı geldi mi

Sana geldi postacı?

sana geldi postacı ?

Saf kelimelerin malzemesi üzerinde oyunlar oynamak ilginçtir. Bu malzeme ile çalışma temelinde gerçekleştirilir. oyun resepsiyonu"Soruyu yakala." stomptan tarlada toynak tozu uçuşuyor mu? Bundan sonra çocuklara şiirsel ve nesir metinlerden soru cümlelerini ayırmaları öğretilir.

İfade edici konuşmada sorgulayıcı bir cümlenin tonlamasını iki yönde çalışırız:

1. Bir soru sözcüğü ile soru cümlesi oluşturmak;

2. Bir soru sözcüğü olmadan bir soru cümlesi oluşturmak.

İlk yönde, çalışma sistemi, çocuklara sorgulayıcı kelimeleri telaffuz ederken vurgulu bir sesli harfle seslerini yükseltmeyi öğretmek için alıştırmalar içerir:

Kimin Bu ceket?

Neden uyanık mısın?

Bir soru cümlesi çalışırken soru olmadanÇocuklarda kelimeler, sorunun tonlanmasıyla, konumlarında farklı olan kelimeleri ayırt etme yeteneği oluşur: cümlenin başında, ortasında, sonunda.

tuhaflık konuşma terapisi çalışmasıünlem cümlesinin melodisi üzerinde, bir kişinin farklı duygusal durumlarını yansıtan duygusal olarak ifade edici ve ek anlamsal gölgeleri doğru algılama ve değerlendirme yeteneğini geliştirmeye odaklanması yatmaktadır. Bu nedenle ünlem cümlesinin tonlaması üzerine çalışmaya başlamadan önce çocuklarla konusu duygular ve ruh hali üzerine bir konuşma olan bir ön konuşma yapıyoruz. İlk olarak, ünlem malzemesi üzerinde ünlem tonlaması uygulanır. Örneğin:

1. Kim korkuya kapılırsa, "Ah!" (gösterilen resim).

2. Kim belayla karşılaşırsa, "Ah!"

3. Dostlarından geri kalan kimse: “Hey!” der.

4. Kim nefes alıyor, şu kelimeyi söylüyor: "Vay canına!".

Daha sonra çocuklar ünlem melodisi içeren diğer cümle türleri hakkında fikir sahibi olurlar: itiraz, ünlem, talep, tehdit. "Sevgilim, ne güzel!" Aynı zamanda sese ne olduğu da açıklığa kavuşturulur: ya keskin bir şekilde yükselir ya da önce yükselir, sonra hafifçe düşer: "Anya, buraya gel!" Sesteki değişikliğe karşılık gelen bir el hareketi eşlik eder. Ardından ünlem işaretli bir sembol kartı girilir. Ünlem cümlelerinin seçimine ilişkin daha fazla çalışma, daha önce anlatı ve soru tonlama ile açıklanana benzer şekilde ilerler.

Çocuklara anlamlı konuşmada doğru bir ünlem cümlesi oluşturmayı öğretmek için çocuklar aşağıdaki görevleri tamamlamaya davet edilir:

1. Gruptaki birine “Misha! Sveta!".

2. Bir arkadaşınızı arayın ve ona dönün: "Misha, buraya gel!".

1. İsteğin tonlamasını iletin: "Tanya, lütfen bana bir oyuncak ver!".

2. Sevinç tonlamalı bir ünlem söyleyin: "Uçak uçuyor!".

3. Zorunlu bir tonlamayla şunu söyleyin: “Defolun! karışma!"

4. Tehlike uyarısı: "Dikkat, su sıcak!".

Daha sonra ünlem cümlelerinin tonlama yapısı ayette sabitlenir ve rol yapma oyunu. Tonlama, yalnızca ciddi konuşma patolojisi olan çocuklarda görülmez. Daha hafif konuşma patolojisi olan çocuklarda detaylı çalışma tonlama gerektirir. Bu çalışma, çocukların işitsel dikkat, konuşma işitme ve ses yeteneklerini amaçlı olarak geliştirmeyi mümkün kılacak anaokulunda başlatılmalıdır. Bütün bunlar, konuşma bozukluklarının daha etkili bir şekilde düzeltilmesine katkıda bulunacaktır.

Önerilen çalışma sistemi 1998'den 2005'e kadar test edildi ve etkinliğini gösteren olumlu sonuçlar aldı.

Sonunda teşhis sonuçlarına göre düzeltici çalışma ve daha fazla öğrenmenin izlenmesi Eğitim Kurumlarışehirler, ıslah grupları öğrencilerimiz temiz, yetkin konuşma konuşmalarında gramer ve sözlük yapılarını kullanırlar; mantıksal bütünlük, planlı ve bağlamsal sunum, gramer tutarlılığı.